作ることと、育ち学ぶこと：イタリアの幼児教育の視点から

芸術家ブルーノ・ムナーリの子どものための教育を追いかけているうちに、ムナーリが教育に傾倒していった二十世紀後半から現在のイタリアの幼児教育も気になってきました。
今日、日本で注目されているイタリアの幼児教育といえば、レッジョ・エミリア一択、といった空気さえ感じます。
実は日本でもレッジョ以外のイタリアの教育について深く掘り下げている先達は、少なからず存在するのですが。
とはいえ、私たちにとってイタリアの教育の歴史はまだまだ遠い存在です。自分でも少しずつ資料を探してみようと心掛けていたところ、ちょうどムナーリが活発に教育活動に取り組んでいた頃に出版された興味深い資料の存在を知りました。
書籍そのものはまだ入手できてはいませんが、インターネットを介して資料の中から私の専門分野と重なる「作る」ことについてのテキストを部分的に訳してみました。

“Manuale critico dell'asilo nido - Una realtà pedagogico sociale rivisitata a quindici anni istituzione nelle sue diverse competenze: la cultura del bambino, la professionalità dell'educatore, il sapere del ricercatore, le ragioni del politico.”
A Cura da Anna Bondioli e Susanna Mantovani
『乳児保育所の批判的マニュアル　社会教育学的な現実を、15年を経てそのさまざまな能力において再考する： 子どもの文化、教育者の専門性、研究者の知識、政治家の理由付け』
監修　アンナ・ボンディオーリとスザンナ・マントヴァーニ
1987, FrancoAngeli

pp.30-32
4.4. Una didattica del « fare »
4.4.　「作ること」の教育学
Nel contenitore relazionale/affettivo del nido i piccoli elaborano e costruiscono significati condividendo e utilizzando con i coetanei e gli adulti spazi e percorsi in cui muoversi e oggetti con cui giocare. Il richiamo al « fare »è, per il suo destinatario infantile, un invito ad esplorare il mondo colorato degli oggetti, a toccarlo, guardarlo, manipolarlo, trasformarlo. Per l'adulto è una didattica attiva in senso piagetiano in cui l'azione concreta del bambino è premessa di più elaborate capacità intellettuali con cui costruire la realtà. Ciò comporta un'accurata organizzazione dell'ambiente e una selezionata e variata molteplicità di oggetti da organizzare, con un'adeguata regia, in attività che li rendano significativi. Si tratta dunque di una « didattica » che non si riferisce in primo luogo ad attività specifiche tramite cui incentivare particolari apprendimenti (versione psicologistica delle contenutistiche materie) e la cui meta non è costituita dal conseguimento di abilità parcellizzate ma da un invito all'azione allo scopo di far acquisire forme sempre più complesse di decentramento cognitivo/ sociale.
乳児保育所の関係的／情緒的な容器(場)の中で、小さな子どもたちは、仲間たちや大人たちと、動きまわるための空間や同線や遊ぶための物を共有し、利用することによって、意味を練り上げ、構築していく。「作ること」への呼びかけは、子どもにとって色彩豊かなモノの世界を探検し、触ったり、見たり、操作したり、変形させたりすることへの誘い(いざない)なのだ。大人にとって、それはピアジェ的な意味での能動的(アクティブ)な教育であり、子どもの具体的な行動が現実を構築するためのより精巧な知的能力の序章となる。そのために環境を慎重に整え、選択された多様な対象物について適切な指示を与えながら意味のある活動へと組織化することが必要になる。したがって、それは特定の学習（教育内容の心理学的なバージョン）を刺激できる具体的活動を主に指すものではなく、またその目標は区分されたスキルの達成ではなく、認知的／社会的な分権化のより複雑化する認知／社会的分散化をもたらすことを目的とした、行動への呼びかけとしての「教育(didattica)」である。

Il bambino viene dunque accompagnato e sostenuto nella conquista della progressiva conoscenza della realtà esterna in modo da favorire il processo di adattamento, cioè la dialettica « assimilazione/ accomodamento ». Si tratta di un processo in cui la manipolazione e l'esplorazione degli oggetti e dei materiali è di fondamentale importanza, un processo di scoperta che può essere sollecitato ma non imposto o insegnato. Nel nido tale processo « euristico» è favorito e, al tempo stesso, complicato, dalla presenza di altri bambini, anch'essi, sotto certi aspetti, oggetti da indagare e soggetti con cui interagire. In molti casi, quando la differenza di età è sufficientemente consistente, il bambino più grande offre al più piccolo stimoli di arricchimento e approfondimento della propria attività (cfr. Verba, Isambert in questo volume); anche i rapporti tra coetanei, se hanno luogo in un clima personalizzato e affettivamente rassicurante, possono favorire processi di accomodamento e di decentramento cognitivi (cfr. Musatti in questo volume).
子どもは、したがって、適応のプロセスすなわち弁証法的な「同化／適応」を促進するよう外的な現実の進歩的知識の克服において、寄り添われ支援される。それは物や素材の操作と探求が最優先されるプロセスであり、刺激されることがあっても、押し付けられたり教えられたりすることのない、発見のプロセスなのだ。乳児保育所においてこの「発見的(エウレカ的)」プロセスは、同時に、相互作用の主体でもある他の子どもたちの存在によって促進され複雑化され、ある面では調査の対象でもある。多くの場合、年齢差が十分に大きいければ年長の子どもは年少の子どもに刺激を与え、彼らの活動を豊かにし、深める（本書、Verba, Isambertを参照）； 仲間との関係もまた、パーソナライズされ感情的に安心できる雰囲気の中であれば、認知の適応と分散化のプロセスを促進できる（本書、Musattiを参照）。

Le linee di tendenza di tale didattica, anch'essa in fase di esordio, si muovono secondo traiettorie multiple la cui integrazione è ancora molto lontana dall'essere realizzata. Da una parte si punta ad approfondire e ad articolare quelle attività che, sulla base delle esperienze fin qui condotte, appaiono produttive (la manipolazione, lo scarabocchio, i travestimenti, il racconto di storie, le attività motorie, il commento di figure), dall'altra si tenta di individuare situazioni inedite che possano incentivare nei piccoli l'esplorazione e la trasformazione dell'ambiente. Si studiano inoltre i materiali, gli attrezzi, i contesti spaziali in funzione delle loro potenzialità ludiche. Si indagano infine le strategie di intervento dell'adulto come promotore e facilitatore delle esperienze dei bambini. Molti sono comunque ancora gli aspetti che andrebbero sondati e verificati, tra cui, a titolo di esempio, la diversificazione delle proposte in funzione dell'età e la scansione delle attività nel contesto spazio/ temporale.
このような教育の傾向はまだ黎明期にあり複数の軌跡をたどっているが、その統合の実現はまだ遥かに遠い。ある面で、それは経験に基づいて、生産的と思われる活動（操作、落書き、仮装、物語り、運動的な活動、人物画など）を深め明確化することを目的とし、他の面では、子どもたちの環境の探求と変容を刺激しうる斬新な状況を見定めようと試みる。また素材や道具や空間的な文脈についても、それらの遊びの可能性の中で研究される。最後に、子どもの経験の促進者としての大人の介入の戦略について調査されていく。しかし月齢に対応して機能する提案の多様化や、時間的/空間的な文脈における活動のスキャニングなど、まだまだ検討・検証すべき点は多い。

Senza pretendere di sistematizzare ciò che è ancora troppo frammentario per essere efficacemente ordinato, può comunque essere utile individuare alcuni criteri di rilevanza che, a nostro avviso e sulla base delle esperienze meglio riuscite, garantiscono la « formatività » delle esperienze didattiche del nido.
まだ断片的で、効果的な順序付けができないものを体系化すべきと主張する意図はないが、それでも私たちの意見では、また最も成功した経験に基づいて、乳児保育所の教育的活動の「形成的」な性質を保証する関連性の基準のいくつかを明らかにしていくことは有益であろう。

In primo luogo la ludicità. Il processo di scoperta del piccolo è favorito dal clima di relativa libertà consentito dall'ambiente in cui si trova ad essere inserito che sostiene la sua motivazione a manipolare, assemblare, costruire.
第一のそれは遊び心である。子どもの発見のプロセスは子ども自身が身を置いている環境が許す比較的自由な風土によって促進され、操作したり、組み立てたり、構築したりする意欲を支えてくれる。

L'attività combinatoria che, secondo Bruner (1972), è tipica del gioco, presenta infatti analogie sostanziali da una parte con l'attività esploratoria e dall'altra con quella creativa proprio perché in tutti i tre casi l'attenzione di chi agisce è rivolta al processo (a ciò che si sta facendo, al piacere che il « fare » intrinsecamente pro-cura) più che ai prodotti dell'azione. Inoltre il gioco, in quanto attività di simulazione, continuo rimando ad una realtà « altra», consente di « sperimentare » senza timore per le conseguenze delle proprie azioni:
ブルーナー(1972)によれば、遊びの典型である組み合わせ的な活動は、実のところ一方で探索的な活動と、他方で創造的な活動との実質的な類似性を示している。なぜならこの3つの場合すべてにおいて、行動する人の注意は行動の成果よりもむしろ、そのプロセス（行われていること、「作ること」が本質的にもたらす喜び）に向けられているからである。さらに、遊びはシミュレーションの活動であり「別の」現実への継続的な参照であるので、(子どもは)自分の行動の結果を恐れることなく「実験」することができる：

T'errore diventa un'informazione in più di cui tener conto (un caso negativo), non una colpa. È evidente, in quanto detto, che una didattica dell'esplorazione e del fare non può che far leva sull'atteggiamento ludico che non va mortificato in nome di nozionismi e di un realismo troppo precoci.
(遊びの中の)失敗は欠点ではなく、考慮すべき情報のひとつ（ネガティブな事例）となる。これまで述べてきたことからも明らかなように、探求と作ることの教育学は、早熟にすぎる観念論やリアリズムの名の下に憮然としてはならず、遊び心に満ちた態度に依るものなのだ。

Ma la ludicità non è un criterio sufficiente a sostenere il processo di crescita rispetto alla costruzione del mondo esterno. Un secondo principio tende a garantire la continuità delle esperienze. Il mondo del bambino piccolo è, da svariati punti di vista (cognitivo, percettivo, affettivo, ecc.) una realtà frammentaria, dominata dal « qui ed ora», senza solidi nessi temporali e limitata a pochi e slegati scenari spaziali. La qualità dell'esperienza del piccolo si caratterizza dunque per intensità e per fragilità. « Dove vanno le cose e le persone quando non si vedono più? », « Potranno mai ritornare? »: sono domande che l'esperienza infantile pone con angoscia e iterazione. Il bambino piccolo ha dunque una forte esigenza di continuità. A tale bisogno si può rispondere in almeno due modi: stabilendo abitudini, cioè momenti riconoscibili per la loro identità e ripetitività, oppure favorendo un continuum speri-mentale, prestando cioè attenzione alle possibilità, insite in ciascuna esperienza, di dimostrarsi passibile di ampliamento, generalizzazione, arricchimento, approfondimento, creando così una catena che trasformi in percorso ciò che altrimenti appare come insieme caotico di azioni sconnesse. Questa seconda modalità è quella che meglio si sposa con una didattica del « fare » in quanto favorisce l'integrazione, anche concettuale, delle esperienze, integrazione che sta alla base dei meccanismi di appropriazione cognitiva della realtà.
しかし遊び心だけでは外の世界の構築への成長プロセスを支える十全な基準とはいえない。第二の基準は経験の連続性を保証することである。幼児の世界はさまざまな観点（認知、知覚、感情など）から見ると、「今、ここ」に支配された断片的な現実であって、確固とした時間的つながりがなく、つながりのないいくつかの空間的シナリオに限定される。しかるに子どもの経験の質は濃密さと儚さによって特徴づけられる。「物や人が目の前から見えなくなったら、どこへ行くの？」「それらはもう戻ってこないの？」これは子どもの体験が苦悩と反復をもって投げかけてくる問いである。それゆえに幼児は継続性を強く求める。この必要性には、少なくとも2つの方法で応えることができる。習慣を確立すること、つまり同一性と反復性によって認識できる瞬間を確立すること、あるいは実験的な連続性を支持することで、 それはつまりそれぞれの経験に内在する拡大や一般化、充実、深化の可能性に注意を払うことで、それらが無秩序な断絶された行動の集合に見えるものを一本の道筋へと変える連鎖を生み出す。この第二の規準は、現実の認知的充実のメカニズムの根底にある経験の統合（概念の統合を含む）を促す限りにおいて、「作る 」教育に最も適した規準になる。

Favorire la continuità, evitando di concepirla come puramente logica (dal semplice al complesso) o psicologica (dal facile al difficile), implica il prestare attenzione al significato che per un bambino una certa esperienza possiede e da qui partire per individuare altre esperienze che la consolidino e rafforzino. Si tratta dunque anche di rendere significative le esperienze, scegliendo tra quelle che forniscono possibilità di crescita o, per usare un concetto di Vygotsky (1934), che si situano nell'area potenziale di sviluppo, che attivano cioè qualità e abilità infantili appena abbozzate, allo stato embrionale, consentendo la loro espressione e esplicitazione.
連続性を育むことは、それを純粋に論理的（単純から複雑へ）や心理的（簡単なものから難しいものへ）と考えることを退け、ある経験が子どもにとって持つ意味に注意を払いながら、そこからそれを統合し強化する他の経験を見定め始めることを意味する。したがって、経験を意味のあるものにすることもまた重要であり、成長の可能性を与えるもの、ヴィゴツキー（1934）の概念を用いれば、発達の潜在的な領域に位置するもの、かろうじて形作られかけた胚の状態にある幼児の資質や能力を活性化させ、その表現と説明を可能にするものから選ぶことになる。

テキストの中で重視されている「遊び心(ludicità)」という概念について、イタリアのweb辞書は以下のように説明していました。

La ludicità
遊び心
歴史学において、「遊び心 」という用語／概念は、ごく最近になってその場所を見出したもので、歴史研究の領域からイタリア語に入り、新語として記録され、その後、ludicité、ludicidad、ludicidade、ludicityという形で他の言語へと受け継がれている。研究の辞書にこの言葉が登場したのは、社会的な行動や現象の体系を統一的に把握する必要性と関連している。過去には、ゲーム（または個々のゲーム）やスポーツの歴史、祭り、トーナメント、レジャー、文化的レクリエーションなど、通常はその特殊性において分析の対象となってきた。要するに、日常生活において、仕事、コミットメント、そして（強い混じり気はあるにせよ）神聖な時間から解放され、リラックスする段階を表す出来事を、有機的なシステムに回復させるということである。こうして、間違いなく重要であるにもかかわらず、ほとんど無視されている複合現象の実際の重要性を把握することが可能になる。
https://www.treccani.it/enciclopedia/la-ludicita_(Dizionario-di-Storia)/

改めて振り返れば、二十世紀のイタリア社会で「作ることと学び育つこと」の関係を社会に対して、強く、繰り返し訴えたのは遊び心に満ちた芸術家、ブルーノ・ムナーリでした。
マントヴァーニは、子どもの学びについてムナーリも主張した「遊び」に加えて「活動の連続性」に注目しています。

前掲書の編者マントヴァーニは、ムナーリとも交流のあった教育者です。ムナーリが1970年代に教育学者ベルグラーノと共に開発し、ダネーゼ社によって商品化された教育玩具シリーズ（「プラス・マイナス」など）のカンファレンス記録の中でマントヴァーニも登壇していました。
マントヴァーニは日々の保育の現場に近い教育者サイドから、ムナーリの教育玩具が「あまりに美しくデザインされていること」のリスクに触れていて、このあたりの視点の違いは芸術家と保育者の教育へのアプローチの違いが感じられます。
また、前掲のテキストの中にはレッジョ・エミリアの幼児教育と親しく交流した教育哲学者ジェローム・ブルーナーの引用もみられます。
スザンナ・マントヴァーニはミラノ・ビコッカ大学教育学部で長年教鞭を執る、ミラノの幼児教育を牽引する教育学者の一人で、レッジョ・エミリアの幼児教育関係者とも連携し、2017年ミラノ・ビコッカ大学とピレッリ社、自治体が共同で設立した乳児保育所（0-3歳）と幼児学校（3-6歳）の監修者でもあります。
2023年ミラノを訪問した際、私はマントヴァーニ本人と親しく話を聞く機会を得ました。マントヴァーニは現在も活き活きと好奇心に満ち、日々子どもと関わっているご様子でした。

ムナーリの提示した「作ることによって子どもは多くの学びを自分のものにする」という考えは、ゆるやかに形を変えてマントヴァーニやレッジョ・エミリアの幼児教育にも大きな影響を与えている、と言えるのではないでしょうか。