【DAY7】過去問から学ぶ！名古屋大学大学院心理学試験の攻略法〜臨床心理士・公認心理師への道！心理系大学院試験攻略のための完全ガイド〜
はじめに ～カウンセラーを目指す受験生へ～
臨床心理士や公認心理師を目指す皆さん、まずはその志に敬意を表します。カウンセラーとして人々の心に寄り添い、苦しみを和らげ、人生をより豊かにする手助けをしたいと願う皆さんの情熱は、社会にとって欠かせない力です。しかし、その道は決して平坦ではなく、特に心理学を学び、資格を取得する過程には、多くの挑戦と試練が待ち受けています。
臨床心理学を学ぶことは、単なる知識の蓄積に留まりません。それは人間理解の深奥に触れ、心のメカニズムを探り、個々のケースに応じた対応策を考え、実践するスキルを身につける過程です。こうした学びは、体系的にトップダウンで理解することが不可欠です。臨床心理学の理論や概念をしっかりと把握し、その上で実際のケースにどのように適用するかを考えることが、カウンセラーとしての基礎を築く第一歩です。
しかし、学びのゴールを見失ってはなりません。臨床心理士や公認心理師としての資格を取得することが、皆さんの目指すべき大きな目標の一つです。そして、そのためには、まず心理系大学院に合格することが重要なステップとなります。夢を現実にするためには、この大学院入試という関門を突破しなければなりません。
そこで、ただやみくもに心理学を学ぶのではなく、戦略的に対策を立てることが求められます。志望する大学院ごとに出題傾向を把握し、その傾向に合った対策を講じることが、合格への鍵となるのです。各大学院がどのような問題を出すのか、そして何を重視しているのかを知ることは、非常に重要です。これにより、効率的かつ効果的に試験対策を進めることができます。
名古屋大学大学院心理発達科学専攻の入試問題は、その質の高さで知られています。こうした良質な問題を解くことは、単に知識を詰め込むだけでなく、その知識をいかにして実践的に活用するかを学ぶ良い機会です。ここで大切なのは、「点」で覚えるだけではなく、「点」と「点」を結びつけて、知識を実際のケースや問題に応用する「考える力」を養うことです。名古屋大学の過去問を解くことで、心理学の理論をただ理解するだけでなく、その理論がどのように現実の問題に応用されるのかを学ぶことができます。
さらに、試験問題に取り組むことで、大学院がどのような学生を求めているかも見えてきます。名古屋大学の入試問題は、受験生に単なる知識の暗記ではなく、深い理解と考察力を求めています。大学院は、社会に出た後、実際にクライエントの心に寄り添い、的確に対応できるカウンセラーを育てたいと考えているのです。だからこそ、受験生には自ら考え、問題解決に向けてアプローチする力が求められます。
受験勉強は辛く、時には自分の力を疑ってしまうこともあるでしょう。しかし、試験問題に取り組むことを通じて、臨床心理学を「ボトムアップ」で学び、深く理解することができます。そして、その学びが、皆さんがカウンセラーとして実際に現場で活躍する際に、大いに役立つことを忘れないでください。
この道は決して簡単ではありません。しかし、カウンセラーを目指すという志を持つ皆さんには、その困難を乗り越える力があると信じています。名古屋大学大学院の過去問に取り組みながら、単に合格を目指すだけでなく、心理学の知識を実際の臨床現場でどう活かすかを考え、より高みを目指していきましょう。
最後に、皆さんが挑む大学院入試は、あくまで通過点に過ぎません。この試験を通じて得た知識と経験は、皆さんが未来のカウンセラーとして多くの人々を助ける際に、大きな財産となるでしょう。自分を信じて、目の前の問題に全力で挑んでください。皆さんの夢が現実となり、多くの人々の心に寄り添えるカウンセラーとしての未来が拓かれることを、心から応援しています。
0. 基本情報
最新の情報や詳細については、以下の名古屋大学大学院 心理発達科学専攻の公式サイトや募集要項をご確認ください。
1. 出題傾向
名古屋大学大学院 心理発達科学専攻 博士前期課程の入試問題（心理発達科学）は、心理学の基礎知識に加えて、専門用語を用いた説明能力、臨床的な事例への対応能力、論文読解能力などが問われます。
1.1. 基礎知識
心理学用語の定義や説明: 例えば、「認知的徒弟制」「自己効力」「確証バイアス」「文化的自己観」「社会的手抜き」「テスト不安」「満足の遅延」など、心理学の主要な用語について、その定義や意味を正確に説明することが求められます。
主要な心理学理論の知識: 例えば、「計画的行動理論」「精緻化見込モデル」など、心理学の主要な理論について、その内容を理解していることが求められます。
心理学研究の手法の知識: 例えば、「確認的因子分析」「探索的因子分析」などの分析手法の違いを理解し、説明することが求められます。
発達段階における心理的特徴の知識: 例えば、エックルス(J. S. Eccles)らの提唱する「初期青年期(early adolescence)における発達段階一環境適合(stage-environment fit)の概念」について説明したり、中学校の環境における具体例を説明したりすることが求められます。
臨床心理学的知識: 例えば、「クライエント中心療法」「認知行動療法」「家族療法」などの心理療法について説明することが求められます。
アタッチメントに関する知識: 例えば、「ストレンジ・シチュエーション法(Strange Situation Procedure)」で測定される4つのアタッチメントタイプについて説明することが求められます。
1.2. 論述力
用語を用いた説明: 複数の指定された用語を全て用いて、ある現象や概念について説明する問題が出題されます。例えば、「共同注意」について、「二項関係」「三項関係」「視線追従」「指差し」の用語を全て用いて説明する問題や、「学校臨床の特徴」について、「スクールカウンセラー」「教師」「枠」「連携」「守秘義務」「学校組織」の用語を全て用いて説明する問題が出題されています。
具体例を交えた説明: 抽象的な心理学用語や概念について、日常生活における具体例を挙げて説明することが求められます。
事例分析: 臨床的な事例が提示され、その事例における問題点や心理的プロセス、対応策などを考察する問題が出題されます。
1.3. 論文読解力
心理学論文の内容理解: 英語で書かれた心理学関連の文章を日本語に翻訳する問題が出題されています。専門用語を含む専門性の高い文章が出題されており、心理学分野の基礎知識がなければ正確な翻訳は難しいと考えられます。また、文章量は比較的多く、内容を正確に理解した上で、適切な日本語で表現する能力が求められます。
2. 対策
2.1. 基礎知識の習得
心理学の教科書: 発達心理学、教育心理学、臨床心理学、認知心理学、社会心理学など、心理学の主要な分野を網羅した教科書を用いて、基礎知識を体系的に学習しましょう。
専門書: 特に興味のある分野や、過去問で出題されたテーマに関する専門書を読むことで、より深い理解を深めましょう。
用語集: 心理学用語集を活用して、専門用語の定義を正確に理解しましょう。
2.2. 論述力の強化
用語を用いた説明練習: 過去問や教科書を参考に、重要な心理学用語を用いて、様々な現象や概念を説明する練習を繰り返し行いましょう。
具体例の作成: 抽象的な用語や概念を理解するために、日常生活における具体的な例を挙げて考える習慣をつけましょう。
論文要約: 専門的な論文を読んで要約することで、文章を読み解く力と、要点をまとめる力を養いましょう。
論述問題の練習: 過去問を利用して、実際に論述問題を解く練習を行い、時間配分や解答の構成を意識しましょう。
2.3. 論文読解力の向上
英語論文を読む: 心理学分野の学術論文を積極的に読むようにしましょう。最初は日本語で書かれた解説記事などを参考にしながら、徐々に英語論文に慣れていくと良いでしょう。
専門用語を調べる: 英語論文中に出てくる専門用語は、必ず意味を調べて理解するようにしましょう。
速読の練習: 限られた時間で多くの文章を読み解く必要があるため、速読の練習も効果的です。
2.4. 注記
上記の情報は、公式サイトと個人的な知識に基づいて作成されています。最新の情報や詳細については、名古屋大学大学院 心理発達科学専攻の公式サイトや募集要項をご確認ください。
3章 準備（キーワードの整理）
3章では、名古屋大学大学院博士前期課程 心理発達科学専攻試験において必要なキーワードを整理し、それぞれの定義や(主張であればその)根拠、具体例について解説します。これらのキーワードは試験問題に頻繁に出題される重要な概念であり、しっかりと理解しておくことが求められます。
3.1 問題I
この節では、心理学における統計的仮説検定や効果量などの基本的な概念について詳しく解説します。特に、これらの概念は研究結果の妥当性を判断する際に重要な役割を果たします。
(1) 統計的仮説検定
定義
統計的仮説検定とは、データから得られた統計量に基づいて、特定の仮説が正しいかどうかを判断する方法です。通常は「帰無仮説」（null hypothesis）と「対立仮説」（alternative hypothesis）という2つの仮説を立て、それに基づいて検定が行われます。根拠
統計的仮説検定の基本的な根拠は、観察されたデータが偶然によるものか、それとも実際に効果が存在するかを判断することにあります。仮説が正しい場合、観察された結果がどれほど起こりにくいかを示すp値（有意確率）を用いて検定します。具体例
医療試験で新薬の効果を検証する際、帰無仮説として「新薬に効果がない」を立て、データがその仮説に反しているかを検定します。
教育分野では、新しい教育プログラムが従来のプログラムよりも成績を向上させるかどうかを検定します。
ビジネスでA/Bテストを行う際、新しい広告が従来の広告よりも効果的かどうかを統計的に検証します。
(2) 帰無仮説
定義
帰無仮説とは、統計的仮説検定において、調査対象に効果や差が存在しないと仮定する仮説です。根拠
帰無仮説を設定することで、観察されたデータがその仮説に反しているかどうかを判断することができます。帰無仮説が棄却される場合、効果や差があると考えられます。具体例
新薬が従来の薬と比較して効果がないという仮説を立てる場合。
新しいマーケティング戦略が売上に影響を与えないという仮説を検証する場合。
教育プログラムの効果が従来の方法と変わらないという仮説を立て、成績データを分析する場合。
(3) 帰無仮説が正しい
定義
帰無仮説が正しいとは、調査対象において効果や差がないことを意味します。この場合、観察されたデータは偶然によるものである可能性が高いです。根拠
統計的仮説検定では、帰無仮説が正しい場合、観察された結果が偶然生じる確率をp値として算出します。p値が大きければ帰無仮説が正しい可能性が高いです。具体例
新薬が従来薬と同等の効果しか示さない場合、帰無仮説が正しいとされます。
新しいマーケティング戦略が売上に全く影響を与えない場合。
教育プログラムが従来の方法と変わらない結果を示した場合。
(4) 帰無仮説が誤っている
定義
帰無仮説が誤っているとは、実際には効果や差が存在するが、帰無仮説がそれを反映していないことを意味します。この場合、観察されたデータは偶然ではなく、実際の効果を示しています。根拠
帰無仮説が誤っている場合、p値は小さくなり、有意水準を下回ります。この場合、帰無仮説は棄却され、対立仮説が採用されます。具体例
新薬が従来薬よりも優れた効果を示す場合。
新しいマーケティング戦略が売上を大幅に向上させる場合。
新しい教育プログラムが従来の方法よりも成績を大幅に改善する場合。
(5) 効果量
定義
効果量とは、統計的に有意な結果が出た際に、どれだけの差や効果があるかを示す指標です。効果の大きさそのものを評価するため、結果の実質的な意味を理解するために重要です。根拠
統計的仮説検定では、p値だけでは効果の大きさを評価できないため、効果量を計算して結果の実用的な意味を示す必要があります。具体例
医療試験で、新薬が従来薬よりも治療効果が20％高いとする効果量。
教育プログラムで、従来よりも成績が15ポイント向上する効果量。
ビジネスで新しい広告が売上を10％増加させた場合の効果量。
(6) 帰無仮説と効果量の関係
定義
帰無仮説が正しい場合、効果量は非常に小さくなるか、ほとんどゼロに近いです。一方、帰無仮説が誤っている場合、効果量は大きくなります。根拠
効果量が大きい場合、帰無仮説が正しくない可能性が高くなります。逆に、効果量が小さい場合は、帰無仮説が正しい可能性が高まります。具体例
新薬が従来薬よりも効果が高ければ効果量が大きくなり、帰無仮説が棄却される。
新しい教育プログラムで効果量が小さい場合、帰無仮説が正しいと判断される。
新しいマーケティング戦略が売上に大きく寄与すれば、帰無仮説は棄却される。
(7) 検定統計量
定義
検定統計量とは、統計的仮説検定で計算される数値であり、帰無仮説が正しいと仮定したときに、観察されたデータがどれほど極端であるかを示す指標です。根拠
検定統計量は、p値を計算する際に用いられ、p値が一定の閾値を下回ると、帰無仮説が棄却されます。具体例
t検定でのt値。
カイ二乗検定でのカイ二乗値。
回帰分析でのF値。
(8) 標本サイズ
定義
標本サイズとは、データの観察点や測定点の数を指します。大きな標本サイズは、検定結果の信頼性を高めます。根拠
標本サイズが大きければ大きいほど、データは母集団をより正確に反映し、統計的検定の精度も向上します。具体例
大規模な医療試験では1,000人以上を対象とする場合。
小規模な教育研究で30名を対象とする場合。
市場調査で500件以上のアンケートを集める場合。
(9) 検定統計量と標本サイズと効果量の関係
定義
検定統計量は、標本サイズと効果量の関数として計算されます。標本サイズが大きいほど、効果量が小さくても検定統計量は大きくなり、帰無仮説が棄却されやすくなります。根拠
標本サイズが大きければ、検定統計量は大きくなりやすく、p値も小さくなります。効果量が大きい場合、標本サイズが小さくても統計的に有意な結果が得られることがあります。具体例
小規模な研究で大きな効果量が検出される場合。
大規模な調査で小さな効果でも有意な結果が得られる場合。
中規模の標本で中程度の効果が検出される場合。
3.2 問題II
ここでは、「認知的徒弟制」と「自己効力」について、それぞれ定義や根拠、具体例を用いて詳しく解説します。これらの概念は、学習理論や心理学の中で重要な役割を果たし、教育や自己成長の場面で頻繁に応用されています。
(1) 認知的徒弟制（Cognitive Apprenticeship）
定義
認知的徒弟制とは、学習者が専門的なスキルや知識を習得する過程を、熟練者（通常は教師や指導者）の指導のもとで学ぶ方法を指します。従来の徒弟制度において、熟練工が弟子に技能を教えるように、認知的徒弟制では熟練者が学習者に対して問題解決の方法や思考過程を明示的に示し、段階的にそのスキルを伝授します。これにより、学習者は複雑なタスクを遂行する能力を少しずつ習得していきます。
根拠
認知的徒弟制は、教育心理学者のアラン・コリンズ（Allan Collins）らが提唱した概念であり、学習者が専門的な知識やスキルを実践的に学ぶための理論的枠組みです。認知的徒弟制では、学習者が自ら問題を解決できるようになるまでのプロセスが重視されます。特に、熟練者が学習者に対して示すモデル化（modeling）や段階的な指導（scaffolding）、フィードバックなどが重要な役割を果たします。
また、認知的徒弟制は、学習理論の中でも構成主義の視点を取り入れており、学習者が自分の経験や知識を基に、新たな知識を構築することが重視されています。このため、単に知識を受け取るだけでなく、学習者が積極的に参加し、実際の問題に取り組むことが求められます。
具体例
プログラミング教育
プログラミング教育において、認知的徒弟制がよく活用されます。例えば、教師がプログラムコードを書くプロセスをモデル化し、初心者がその方法を学びながら、自分でコードを書く練習を行います。初めは教師がコードの各部分の意味や意図を説明し、学習者が理解を深めた後に、自分でプログラムを書くタスクを少しずつ任されます。この過程で、学習者は複雑なプログラムの書き方を習得していきます。医療現場での実習
医療教育においても、認知的徒弟制は広く使われています。医学生が病院で実習を行う際、医師が診察や手術の手順を示し、学生がそのプロセスを観察しながら、自分で実践していくという段階的な学び方が典型的です。最初は指導医が患者の診察を行い、その過程で学生に対して説明を加えます。その後、学生は患者の診察を任され、フィードバックを受けながらスキルを磨いていきます。料理教室での指導
料理教室では、インストラクターがレシピに基づいた料理の作り方を実演し、生徒がそれを見ながら実際に料理を作るというプロセスが、認知的徒弟制に該当します。インストラクターは、手順ごとに技術の要点を解説し、生徒が同じように再現できるように指導します。この方法により、生徒は段階的に複雑な料理技術を習得していきます。
(2) 自己効力（Self-Efficacy）
定義
自己効力とは、自分自身がある状況で必要な行動を成功裏に遂行できるという自己の能力に対する信念のことを指します。この概念は、心理学者アルバート・バンデューラ（Albert Bandura）によって提唱されました。自己効力が高い人は、困難な状況においても粘り強く挑戦し続け、目標達成に向けて努力する傾向があります。
根拠
バンデューラの社会的学習理論に基づく自己効力は、人々が自分の行動や結果にどのように影響を与えるかを理解する上で重要です。自己効力感は、以下の4つの要素から影響を受けるとされています。
遂行体験（Mastery Experiences）
実際に成功体験を積むことで、自己効力感は強化されます。過去に成功した経験が多いほど、自信がつき、同様の状況で成功する可能性が高いと信じるようになります。代理経験（Vicarious Experiences）
他者が成功している姿を観察することで、自己効力感が高まります。特に、自分と同じような条件の人が成功する様子を見ると、「自分にもできる」と感じやすくなります。言語的説得（Verbal Persuasion）
周囲からの励ましや肯定的なフィードバックによって、自己効力感が向上します。特に信頼のおける人からの励ましは、自信をつける上で重要です。感情的・生理的状態（Emotional and Physiological States）
不安やストレスが高い状態では、自己効力感が低下しやすく、リラックスしている状態では効力感が高まりやすいです。
具体例
スポーツにおける自己効力
スポーツ選手がトレーニングで自己効力感を高めることは、パフォーマンス向上に大きく寄与します。例えば、ランナーが過去に自己ベストを達成した経験を持っていると、その成功体験に基づいて次回のレースでも自分の力を発揮できると信じます。このような自己効力感は、レース前の不安を軽減し、モチベーションを高める効果があります。学習における自己効力
生徒が自己効力感を高めると、学習意欲や成果が向上することが多いです。例えば、過去に数学の問題を解くことに成功した経験がある生徒は、次の課題に対しても「自分ならできる」という自信を持ちます。また、教師や親からの励ましが生徒の自己効力感を高める要因となり、学習に対する前向きな姿勢を促します。職場での自己効力
仕事においても、自己効力感が高い社員は困難なタスクに対しても挑戦する意欲があり、成果を上げやすいです。例えば、営業職の社員が過去に大きな契約を成功させた経験があると、次の契約交渉にも自信を持って臨むことができます。さらに、上司からの評価や同僚の成功を目の当たりにすることで、自己効力感がさらに高まります。
このように、認知的徒弟制と自己効力は、学習や自己成長の場面で重要な役割を果たします。どちらも、学習者や個人が自分の能力を信じ、困難な課題に対して前向きに取り組むための心理的な支援となります。
3.3 問題III
ここでは、心理学的なバイアスや自己認識に関する3つの概念について解説します。これらの概念は、日常生活や社会的な場面においても頻繁に影響を与えるため、その理解が重要です。
(1) 確証バイアス（Confirmation Bias）
定義
確証バイアスとは、自分が信じている考えや仮説に一致する情報のみを重視し、反する情報を無視または軽視してしまう認知バイアスの一種です。このバイアスは、情報処理において主観的なフィルターとして機能し、人々が偏った結論に達する原因となります。確証バイアスは、日常生活や職場、学術研究においても見られ、誤った判断や意思決定に影響を与えることがあります。
根拠
確証バイアスは、心理学者のピーター・ワソン（Peter Wason）による実験で明らかにされました。ワソンは、参加者に対して一連の数列を提示し、その規則性を推測するよう求めました。その結果、参加者は自身が信じる仮説を裏付ける証拠のみを探し、仮説を覆すような情報を避ける傾向が見られました。この現象は、自己の信念や仮説を強化するために、情報を選択的に処理する傾向があることを示しています。
確証バイアスは、個人の認知プロセスに大きな影響を与え、特に曖昧な状況や情報が不完全な場合に顕著に現れます。バイアスが強くなると、たとえ対立する証拠が存在しても、個人は自分の信念を変更することなく、自己の立場を固守する傾向があります。
具体例
政治的意見の形成
人々は、自分の政治的信念を支持するニュースや情報源を選んで読み、それに反する意見やデータを無視することがよくあります。たとえば、ある政治家の支持者は、その政治家を批判する情報には目を向けず、肯定的な情報ばかりに注目する傾向があります。健康に関する情報の選別
健康や栄養に関する信念を持つ人々は、自分の信じる食事療法や健康法を裏付ける情報を優先して探し、科学的に否定されている情報やそれに反する研究結果には関心を示さないことがあります。たとえば、ある特定の食事療法を支持する人が、その効果を証明する記事ばかりを読み、反証するデータには目を向けない場合が挙げられます。仕事におけるパフォーマンス評価
上司がある従業員に対して良い印象を持っている場合、その従業員のパフォーマンスが一時的に悪かったとしても、上司はその事実を無視し、従業員の成功や努力だけを評価する傾向があります。逆に、ネガティブな印象を持っている場合は、ミスや失敗ばかりに注目し、成功を軽視することがあります。
(2) 文化的自己観（Cultural Self-View）
定義
文化的自己観とは、個人が自己をどのように認識し、他者や社会とどのような関係を持つかという認識が、文化的背景に基づいて形成されることを指します。文化的自己観には、主に2つのタイプがあります。1つは「独立的自己観」であり、これは西洋文化圏で一般的な自己観です。もう1つは「相互協調的自己観」で、これは東アジア文化圏で一般的に見られます。
独立的自己観
自己は他者とは異なる独立した存在であり、自分の目標や欲求を重視し、自律性が強調される。個人の能力や成就が自己の価値を決定する。相互協調的自己観
自己は他者との関係の中で成り立つ存在であり、集団や社会との調和を重視する。自己の価値は、他者との協調や社会的な役割に基づいて評価される。
根拠
文化的自己観は、文化心理学の研究において広く支持されています。マーカス（Hazel Markus）と北山忍（Shinobu Kitayama）の研究では、自己認識が文化によって異なることが実証されており、特に個人主義的な文化と集団主義的な文化の違いが注目されています。西洋文化では、自己が独立した存在として認識される傾向が強く、自己主張や個人の成功が重要視されます。一方、東アジア文化では、個人は他者との関係の中で自己を見つめ、集団との調和や社会的な責任が重要視されます。
具体例
キャリア選択
西洋文化圏では、個人が自分の興味や能力に基づいて自由にキャリアを選択する傾向が強いのに対し、東アジア文化圏では、家族や社会の期待に応じてキャリアを選択することが一般的です。たとえば、家族の期待を重視して医師や公務員を目指す若者が多いことが挙げられます。自己主張と謙遜
西洋文化では、自己主張が重要視され、自分の意見や感情を率直に表現することが評価されます。一方、東アジア文化では、謙遜が美徳とされ、自分の成功や能力を控えめに表現する傾向があります。たとえば、面接で自分の長所をアピールする際に、アメリカの応募者は積極的に自分を売り込む一方で、日本の応募者は控えめに話すことが多いです。集団の中での行動
西洋文化圏では、集団の中であっても個人の独自性を発揮することが奨励されますが、東アジア文化圏では、集団の調和を乱さないように行動することが求められます。例えば、会議の場でアメリカ人は積極的に自分の意見を発言しますが、日本人は全体の意見を尊重し、控えめに発言する傾向があります。
(3) 社会的手抜き（Social Loafing）
定義
社会的手抜きとは、集団で作業を行う際、個人が単独で作業する場合よりも努力を怠る現象を指します。この現象は、集団の中で個人の貢献度が明確に見えにくくなるため、責任感が低下し、結果的に作業効率が下がることがあります。社会的手抜きは、特に大人数の集団や、各メンバーの役割が明確でない場合に起こりやすいです。
根拠
社会的手抜きの現象は、心理学者のマックス・リンゲルマン（Max Ringelmann）が行った綱引きの実験で初めて明らかにされました。この実験では、1人で綱を引くときと、集団で綱を引くときの力の強さを比較した結果、集団で行うと1人あたりの力の強さが低下することが分かりました。リンゲルマン効果とも呼ばれるこの現象は、その後、多くの研究で検証され、集団での作業において個人のモチベーションが低下する一因として知られるようになりました。
また、社会的手抜きは、集団のサイズや個人の貢献がどの程度測定されるかにも影響されます。個人の貢献がはっきりと評価される場合や、集団が小規模である場合、社会的手抜きは起こりにくいとされています。
具体例
グループプロジェクト
学校のグループプロジェクトで、全員が平等に責任を負うという仕組みの場合、一部の学生が他のメンバーに仕事を任せてしまい、自分の役割を怠ることがあります。このような状況では、全体の成果が個々の貢献度に結びつきにくいため、特定のメンバーが手を抜くことがよくあります。職場でのチーム作業
職場でのチーム作業においても、チーム全体での成果が評価される場合、個々のメンバーが全力を尽くさないことがあります。例えば、大人数のプロジェクトで全員が平等に評価される場合、個々の努力が目立たず、特に目立たないメンバーは努力を怠りがちになります。スポーツチームのパフォーマンス
チームスポーツにおいても、個人のパフォーマンスが直接的に評価されない場合、メンバーの一部が努力を怠ることがあります。例えば、サッカーやバスケットボールのようなスポーツでは、全員が同じ責任を持ってプレーする必要がありますが、チーム全体のパフォーマンスに隠れて個々のメンバーが手を抜くことがあるため、チーム全体の成果が低下することがあります。
上記の3つの概念は、社会や集団において非常に影響力のある心理現象です。これらのバイアスや自己認識の違いを理解することで、より健全な意思決定や効率的な集団行動が促進されることが期待されます。
3.4 問題IV
この節では、共同注意や二項関係・三項関係、視線追従、指差しについて解説します。これらの概念は、発達心理学や認知科学において、乳幼児の認知・社会的発達に関連する重要なテーマです。
(1) 生後9か月ごろから獲得される共同注意（Joint Attention）
定義
共同注意とは、他者と同じ対象に注意を向け、互いにその対象を共有する心理的プロセスを指します。これは、乳幼児が他者と対象を共有し、社会的にコミュニケーションを取るための重要な発達段階です。共同注意は、生後9か月ごろから見られるようになり、他者の視線やジェスチャーを基に自分の注意を向ける能力が発達します。
根拠
共同注意の発達は、社会的な相互作用や言語発達において非常に重要な役割を果たします。共同注意を通じて、子どもは他者の意図や関心を理解し、物理的な対象だけでなく、他者とのコミュニケーションも学びます。これは、社会的学習や文化的な知識の習得において不可欠なプロセスです。
共同注意の獲得は、言語発達の基礎となり、子どもが他者と意図や関心を共有することで、言葉やジェスチャーを学ぶ土台を形成します。また、共同注意は、他者の感情や意図を理解する「心の理論」（Theory of Mind）の発達にも寄与します。
具体例
おもちゃを指差す
親が乳児におもちゃを見せる際に、そのおもちゃを指差し、乳児がその指先を追いかけておもちゃに注意を向けるのは、共同注意の一例です。この行動により、乳児は親と同じ対象に関心を持つことができます。動物園での体験
動物園に行った際、親が動物を指差して子どもに見せると、子どもはその指差しを基に動物に視線を向け、親と一緒にその対象を観察することができます。これも共同注意の典型的な例です。絵本の読み聞かせ
親が絵本のイラストを指し示し、子どもと一緒にその絵を見て話す行為も共同注意に該当します。子どもは親の言葉と絵をリンクさせ、語彙や物語の意味を学ぶことができます。
(2) 二項関係（Dyadic Relationship）
定義
二項関係とは、2つの個体間の直接的な関係を指します。この場合、子どもと対象物、または子どもと他者の間での一対一の関係が形成されます。乳児は、二項関係を通じて対象物や人とやり取りし、自己と外界との関係を理解するようになります。
根拠
二項関係は、乳児が世界を理解する最初のステップとして重要です。乳児はまず、物体や人物と直接的に相互作用することで、その物や人との関係を学びます。この段階では、他者が注意を向けている対象を意識することは少なく、自己と他者または物体との間の関係が中心となります。
二項関係の発達は、乳児が世界を探索し、自分の行動がどのように外部環境に影響を与えるかを理解する助けとなります。これにより、基本的な認知スキルが発展し、後に社会的な相互作用を理解するための基盤が形成されます。
具体例
赤ちゃんとおもちゃの関係
乳児が目の前にあるおもちゃをつかんだり振ったりして、それがどのように動くかを観察するのは、二項関係の一例です。この段階では、他者は関与しておらず、乳児とおもちゃの間で直接的な関係が成立しています。授乳中の母親と子ども
母親が授乳しているとき、子どもは母親との一対一の関係を体験します。母親の声や触覚、温もりに対して反応しながら、子どもは二項関係の中で安心感を得ます。鏡を見て自己を認識する
乳児が鏡を見て、そこに映る自分の姿に興味を持つのも二項関係の一例です。この場合、乳児は自己と鏡の間に関係を築き、鏡像を通じて自己を認識することを学びます。
(3) 三項関係（Triadic Relationship）
定義
三項関係とは、3つの要素（通常は2人の個体と1つの対象物）から成る関係です。この場合、子どもは他者が注目している対象に自分も注目し、共通の対象を介して相互作用します。三項関係は、共同注意と密接に関連しており、子どもが他者と対象を共有し、意図や関心を理解する基盤となります。
根拠
三項関係は、子どもが他者との社会的相互作用を学ぶために不可欠なプロセスです。この段階では、単なる二項関係とは異なり、他者の視線や行動に基づいて自分の行動を調整する能力が求められます。三項関係の発達により、子どもは他者が自分とは異なる視点や意図を持っていることを理解し、コミュニケーションのスキルを向上させます。
三項関係は、他者との協力やコミュニケーションを通じて知識を共有し、社会的な学びを深めるための土台となります。
具体例
おもちゃを共有する
親が子どもにおもちゃを指差して、それを手渡す場面では、親、子ども、そしておもちゃの3つの要素が関与しています。子どもは親の指示に従っておもちゃを受け取り、その後の行動を決定します。絵本の読み聞かせ
絵本を読む際、親が絵を指し示し、子どもがその絵に注目している場面は三項関係の一例です。子どもは親が注目している対象に自分の注意を合わせ、親とのやり取りを通じて内容を学びます。動物園での体験
動物園で親が動物を指差し、子どももその動物に注目する場面も三項関係です。親と子どもは、動物という共通の対象を介して関心を共有し、コミュニケーションが発展します。
(4) 視線追従（Gaze Following）
定義
視線追従とは、他者が向けている視線の方向に自分の視線を合わせる行動を指します。乳幼児は、他者が見ているものに対して自分も視線を向けることで、他者の関心を理解し、その対象に対する意図を推測することができます。視線追従は、共同注意の発達において重要な役割を果たします。
根拠
視線追従の能力は、生後数か月から徐々に発達し、9か月ごろには他者の視線を追うことができるようになります。この行動は、他者の意図や関心を理解するための初期段階であり、言語発達や社会的スキルの基盤となります。また、視線追従は、他者の行動を観察し、模倣するためにも重要です。
視線追従の発達により、子どもは他者が見ている対象に注意を向け、その対象に対する興味や意図を共有することができます。これにより、他者とのコミュニケーションがより円滑になります。
具体例
母親が見ている方向に視線を向ける
乳児が母親の視線を追い、母親が注目しているおもちゃや人物に視線を合わせるのは視線追従の典型的な例です。この行動により、乳児は母親と同じ対象に関心を持つことができます。他の子どもが見ているものに注目する
保育園や公園で、他の子どもが見ている方向に自分も視線を向け、その子どもが何に興味を持っているかを理解しようとする行動も視線追従の一例です。犬が見ている方向に興味を持つ
子どもがペットの犬の視線を追い、犬が何かに興味を示しているのを理解しようとする行動も視線追従です。これにより、子どもは動物とのコミュニケーションの一環として、視線を通じて情報を得ることができます。
(5) 指差し（Pointing）
定義
指差しとは、対象物を指で指し示す行動を指します。この行動は、他者に対して特定の対象に注意を向けさせたり、自分の意図を伝えたりするために使われます。指差しは、言語発達や共同注意の発達において重要な役割を果たします。
根拠
指差しは、乳幼児が他者に対して自分の関心や要求を伝えるための初期段階のコミュニケーション手段です。生後9か月ごろから指差しの行動が見られるようになり、他者との共同注意を形成する重要な手段となります。指差しを通じて、子どもは他者と意図を共有し、言語的なコミュニケーションを補完します。
指差しは、物理的な対象だけでなく、将来的には抽象的な概念やイベントにも適用されるようになります。これにより、子どもは言語発達や社会的相互作用を通じて、コミュニケーションスキルを向上させていきます。
具体例
おもちゃを指差す
乳児が欲しいおもちゃを指差して親に伝える行動は、指差しの典型的な例です。子どもはこの行動を通じて、自分の欲求や関心を他者に伝えます。興味のある動物を指差す
動物園で子どもが興味を持った動物を指差し、親にその動物を見てもらう行動も指差しの一例です。これにより、親と子どもが同じ対象に注意を向け、共同注意が形成されます。絵本のイラストを指差す
絵本を読んでいるときに、子どもが興味を持ったイラストを指差して親に見せる行動も、指差しを通じたコミュニケーションの一例です。親はそのイラストについて話し、子どもは内容を学びます。
これらの発達段階は、乳幼児が他者とどのようにコミュニケーションを取り、社会的なスキルを発達させていくかを理解する上で重要です。
3.5 問題V
この節では、スクールカウンセラーや教師の役割、枠、連携、守秘義務、学校組織、そして学校臨床の特徴について解説します。これらの概念は、学校における心理的な支援やカウンセリングの実践において、重要な要素となるものです。
(1) スクールカウンセラー
定義
スクールカウンセラーとは、学校において生徒の心理的な問題や行動の問題に対応し、カウンセリングを通じて支援を行う専門職です。スクールカウンセラーは、生徒の学業、対人関係、家庭環境に関する悩みを解決するために、心理学的な手法を用いてカウンセリングやコンサルテーションを提供します。
根拠
スクールカウンセラーの設置は、教育現場における生徒の心理的健康を支えるために重要です。日本では、文部科学省が1995年にスクールカウンセラーの導入を進め、それ以来多くの学校で配置が進められています。スクールカウンセラーは、心理的支援の専門家として、教師や保護者と連携しながら生徒の成長をサポートします。
具体例
いじめ問題への対応
いじめに苦しむ生徒に対して、スクールカウンセラーは個別面談を通じて心理的サポートを提供し、いじめの解決に向けた支援を行います。また、いじめの加害者に対しても、行動の背景を理解し、再発を防ぐための指導を行います。進路相談
スクールカウンセラーは、進路選択に悩む生徒に対して、心理テストやカウンセリングを通じて自己理解を深めさせ、適切な進路選択を支援します。生徒が自分の適性や興味を見つける手助けを行います。家庭環境に問題を抱える生徒への支援
家庭での問題（親の離婚、虐待など）を抱える生徒に対して、スクールカウンセラーは安全な空間で話を聞き、生徒の心のケアを行います。必要に応じて外部機関と連携し、問題解決に向けた支援を提供します。
(2) 教師
定義
教師は、学校で生徒に対して学習指導を行うだけでなく、生徒の成長や発達を見守り、社会的・心理的な支援も提供する役割を担います。教師は、学習環境を整え、生徒が健全に育つための教育的支援を行う存在です。
根拠
教師の役割は、単なる授業の提供にとどまらず、教室内外での生徒との人間関係を通じて、生徒の人格形成や心理的成長に大きく影響を与えます。教師は、生徒の学業成績だけでなく、社会的スキルや感情的な安定にも関心を持ち、それを支援する必要があります。
具体例
日常的な学習指導
教師は、各教科における知識やスキルを生徒に教えますが、それに加えて、生徒が自主的に学ぶ力を育てるための指導も行います。例えば、勉強のやり方や時間管理の方法を教えることが挙げられます。クラスの問題行動への対応
クラスでの問題行動（例：授業中の騒ぎや暴力行為）に対して、教師は問題行動の背景を理解し、適切な指導やカウンセリングを行います。また、必要に応じてスクールカウンセラーと連携し、生徒の心理的サポートを行います。保護者との連携
教師は、保護者と定期的に面談を行い、生徒の学習状況や学校での様子を共有します。保護者と協力して、生徒が家庭と学校の両方で健全に育つよう支援します。
(3) 枠
定義
「枠」とは、学校においてカウンセリングや教育活動が行われるための時間的・空間的な制約や、一定のルールを指します。スクールカウンセリングでは、カウンセリングの効果を最大限に引き出すために、相談時間や守秘義務、目標設定などの枠が設定されます。
根拠
カウンセリングにおける「枠」は、クライエントにとって安全で予測可能な環境を提供し、信頼関係を築くために不可欠です。生徒が安心して自分の気持ちを表現できるように、枠が守られることでカウンセリングの効果が高まります。
具体例
カウンセリングの時間枠
スクールカウンセラーは、1回のカウンセリングセッションの時間を設定し、その時間内で生徒の相談に応じます。通常は30分から1時間程度の枠が設けられます。守秘義務の枠
スクールカウンセラーは、生徒のプライバシーを守るために、カウンセリング内容を第三者に漏らさないという守秘義務を持っています。ただし、緊急事態や法律に従う必要がある場合を除きます。目標設定の枠
カウンセリングの初期段階で、具体的な目標を設定し、その目標に向けたサポートが行われます。この目標設定がカウンセリングの「枠」となり、生徒とカウンセラーが同じ方向を向いて進むことができます。
(4) 連携
定義
連携とは、スクールカウンセラー、教師、保護者、外部専門機関などが協力して、生徒の問題解決や成長を支援するために協働することを指します。連携は、生徒の複雑な問題に対応するために不可欠なプロセスです。
根拠
生徒の問題が多岐にわたる場合、1人の専門家だけでは対応が困難なことがあります。そのため、スクールカウンセラーや教師が連携して問題解決に取り組むことが重要です。また、必要に応じて、外部の精神科医や福祉機関とも連携することが求められます。
具体例
教師との連携
スクールカウンセラーが教師と定期的に情報を共有し、生徒の問題行動や学業の遅れに対する対応を協議する場面がよくあります。教師からのフィードバックを基に、カウンセラーが生徒に対して具体的な支援を行います。保護者との連携
生徒の家庭での状況が学校での問題に影響を与えている場合、スクールカウンセラーは保護者と連携し、家庭と学校の両面から生徒を支援します。保護者との信頼関係が、支援の効果を高めるために重要です。外部機関との連携
生徒が心理的な問題を抱えており、スクールカウンセリングだけでは対応が難しい場合、外部の精神科医やカウンセリング機関と連携し、専門的な治療や支援を受けられるよう手配します。
(5) 守秘義務
定義
守秘義務とは、スクールカウンセラーがカウンセリング中に知り得た情報を第三者に漏らさない義務のことを指します。これは、生徒のプライバシーを守り、信頼関係を築くために必要不可欠な倫理的義務です。
根拠
カウンセリングの基本的な倫理として、クライエント（この場合、生徒）のプライバシーを守ることが重要です。守秘義務があることで、生徒は安心して悩みや感情を打ち明けることができ、カウンセリングの効果が高まります。ただし、生命に関わる危機や法的な問題が関わる場合には、守秘義務が解除されることもあります。
具体例
生徒の個人情報の保護
スクールカウンセラーが生徒から相談を受けた際、その内容を教師や保護者に許可なく伝えないことが守秘義務の一環です。緊急事態での守秘義務解除
生徒が自傷行為や他者への危害を加える意図を示した場合、スクールカウンセラーはその情報を適切な当局や保護者に伝え、緊急対応を取ることが許されます。保護者への相談内容の共有
生徒が自分の意思で、カウンセリング内容を保護者と共有してほしいと依頼した場合、スクールカウンセラーはその許可に基づいて情報を伝えます。
(6) 学校組織
定義
学校組織とは、学校内で教育活動や生徒支援を行うために設けられた管理体制や組織構造を指します。校長、副校長、教務主任、学年主任などの役職があり、それぞれが学校運営や生徒指導に関与しています。
根拠
学校は、効率的かつ効果的に教育活動を行うために、組織としての構造が整えられています。学校組織の一員として、スクールカウンセラーや教師はそれぞれの役割を果たし、生徒の学習や成長を支援します。
具体例
校長の役割
校長は、学校全体の運営を統括し、生徒の教育や安全を確保する責任があります。校長は、スクールカウンセラーや教師と連携し、学校全体の方針を決定します。教務主任の役割
教務主任は、教員の指導やカリキュラムの調整を担当します。スクールカウンセラーと協力し、生徒の学習進度や問題行動への対応を検討します。学年主任の役割
学年主任は、特定の学年の生徒全体を管理し、学年における問題解決や行事の運営を担当します。教師やスクールカウンセラーと連携し、生徒の発達や問題解決に向けた支援を行います。
(7) 学校臨床の特徴
定義
学校臨床とは、学校内で行われる心理的支援活動を指します。これは、カウンセリングや心理療法などの支援を通じて、生徒が抱える心理的問題や学習上の困難に対応する取り組みです。学校臨床の特徴として、教育環境におけるカウンセリングが重視され、集団内での生徒の行動や感情に焦点が当てられます。
根拠
学校は生徒にとって主要な生活の場であり、そこでの心理的支援が生徒の発達に大きな影響を与えます。学校臨床では、教育現場に特有の問題（いじめ、学業不振、対人関係の問題など）に対処し、教育と心理的支援が統合されることが求められます。
具体例
グループカウンセリング
学校臨床では、個別カウンセリングだけでなく、グループカウンセリングも行われます。これは、生徒が集団内でのコミュニケーションスキルを学び、社会的スキルを向上させるための場です。学業支援プログラム
学業不振に悩む生徒に対して、学校臨床の一環として学業支援プログラムが提供されます。このプログラムでは、学習障害や注意欠如多動性障害（ADHD）などを持つ生徒に対して、専門的な支援が行われます。いじめ予防プログラム
いじめの予防や対応も、学校臨床の重要な部分です。カウンセラーが中心となり、生徒や教師、保護者を対象にしたワークショップや研修を通じて、いじめに対する理解と対策が進められます。
以上のように、学校におけるスクールカウンセラーや教師の役割、そして学校臨床の特徴は、生徒の心理的支援と学習支援のために非常に重要です。
4. 過去問と解説（2024年度）
この章では、2024年度に実施された名古屋大学大学院 心理発達科学専攻の博士前期課程入試問題の解説を行います。過去問を通じて、出題傾向や解答のポイントを詳細に説明し、受験生がどのようにして問題に取り組むべきかを具体的に示します。特に、各問題において重要なキーワードや理論的背景、解答の組み立て方について深く掘り下げ、受験生が理解しやすい形で解説します。
4.1 問題I
問1
解答
統計的仮説検定における「帰無仮説」と「効果量」の関係は、帰無仮説が正しい場合と誤っている場合で異なります。
まず、帰無仮説は、効果や差が存在しないという仮定です。例えば、「新薬は従来の薬と効果がない」などが帰無仮説です。この仮説が正しい場合、観察された効果は偶然であり、効果量（観察された差の大きさ）は非常に小さいか、ゼロに近くなります。
一方、帰無仮説が誤っている場合、すなわち実際には効果や差が存在する場合、効果量は大きくなります。効果量が大きいほど、帰無仮説を棄却する可能性が高くなり、統計的に有意な結果が得られることが多いです。
また、効果量は、統計的有意性を判断するp値とは異なり、観察された効果の大きさを直接示します。p値が有意であっても効果量が小さい場合、その差は実質的な意味が薄い可能性があります。したがって、帰無仮説が正しい場合は効果量が小さく、誤っている場合は効果量が大きいという関係があります。
具体的な例として、新薬の臨床試験を考えます。帰無仮説が「新薬は従来薬と効果がない」であり、これが正しい場合、効果量は小さく、新薬の効果はないと判断されます。逆に帰無仮説が誤っている場合、新薬の効果が大きく観察され、効果量が大きくなるため、統計的に有意な結果が得られます。
問2
解答
標本サイズが異なる2つの実験AとBで、実験Aの標本サイズが大きいとします。効果量が同じ場合、得られる検定統計量は実験Aの方が大きくなります。
検定統計量は、標本サイズや効果量に依存します。標本サイズが大きいほど、データはより信頼性を持ち、偶然による誤差が減少します。そのため、標本サイズが大きい実験Aでは、同じ効果量であっても検定統計量が大きくなり、p値も小さくなる可能性が高まります。標本サイズが小さい実験Bでは、検定統計量が小さくなり、効果があっても統計的に有意な結果が得られにくくなります。
例えば、マーケティングキャンペーンの効果を評価する場合、標本サイズが大きい実験Aでは検定統計量が大きくなり、有意な結果が得られる可能性が高くなります。標本サイズが小さい実験Bでは、効果が同じであっても検定統計量が小さくなるため、統計的に有意な結果が得られないかもしれません。
解説
問1 解説
統計的仮説検定における「帰無仮説」と「効果量」の関係を理解することは、研究結果の解釈において非常に重要です。帰無仮説が正しい場合、観察されたデータに効果や差が存在しないと仮定されるため、効果量は小さくなります。効果量が小さいということは、観察された差が偶然によるものであり、実際には実質的な違いがないことを示唆します。逆に、帰無仮説が誤っている場合、観察された効果量は大きくなり、統計的に有意である可能性が高まります。このとき、効果量が大きいほど、実際に観察された差が偶然ではなく、実質的な違いを反映していると判断されます。
例えば、臨床試験では、帰無仮説が「新薬は従来薬と同じ効果しかない」と設定されることがよくあります。この帰無仮説が正しい場合、効果量は非常に小さく、新薬が従来薬と同等の効果しか持たないことが示されます。しかし、帰無仮説が誤っている場合、新薬の効果が大きく、効果量も大きくなり、統計的に有意な結果が得られます。この場合、新薬は従来薬よりも効果的であると結論付けられます。
問2 解説
標本サイズが統計的検定に及ぼす影響は非常に大きく、効果量が同じであっても標本サイズが異なる場合、検定統計量に違いが生じます。標本サイズが大きい場合、データのばらつきが減少し、データの信頼性が高まるため、検定統計量が大きくなりやすいです。これにより、帰無仮説を棄却する可能性が高くなり、p値も小さくなります。逆に、標本サイズが小さい場合、観察されたデータの信頼性が低くなり、検定統計量が小さくなります。そのため、効果量が同じであっても、標本サイズが小さいと統計的に有意な結果を得ることが難しくなります。
例えば、マーケティングキャンペーンの効果を評価する場合、標本サイズが大きい実験Aでは検定統計量が大きくなり、有意な結果が得られる可能性が高くなります。効果量が同じであっても、標本サイズが小さい実験Bでは、検定統計量が小さくなり、統計的に有意な結果を得ることが難しいです。このため、標本サイズが大きい方が、検定統計量が大きくなり、より信頼性の高い結果を得られる可能性が高まることがわかります。
4.2. 問題II
次の用語について、わかりやすく説明しなさい。
(1) 認知的徒弟制
解答
認知的徒弟制とは、学習者が熟練者の指導のもとで専門的なスキルや知識を学ぶ教育方法です。この方法は、伝統的な徒弟制に基づいていますが、認知的なスキル、すなわち問題解決や思考のプロセスを対象にしています。教師や指導者は、自分の思考過程や意思決定の方法を学習者に示し、段階的にそのスキルを伝えることで、学習者が複雑なタスクを遂行できるようにします。
例えば、プログラミング教育において、教師がコードの書き方や問題解決のプロセスを見せ、学習者はその方法を模倣しながら学びます。また、医療分野でも、指導医が診察や手術の手順を示しながら、医学生が実践を通してスキルを習得する形で認知的徒弟制が実践されます。このように、熟練者の知識や技術が学習者に自然と伝えられることが特徴です。
解説
認知的徒弟制は、教育心理学における重要な概念であり、学習者が経験豊富な指導者から段階的にスキルを学ぶ方法です。ここで重要なのは、学習者が単に知識を受け取るだけでなく、熟練者が問題解決や思考の過程を「モデル化」して示す点です。これにより、学習者は複雑な問題に直面した際に、どのようにして解決すべきかを段階的に理解し、実践に活かすことができます。
プログラミングや医療分野など、実践的なスキルが必要な分野でよく用いられる認知的徒弟制は、最初は熟練者が主導し、徐々に学習者が自らのスキルを発揮できるように支援するプロセスです。この方法によって、学習者は自律的に問題に対処できるようになり、より高度な技術を習得することができます。
(2) 自己効力
解答
自己効力とは、個人が特定の状況で必要な行動を成功裏に遂行できるという自信を指す概念です。心理学者アルバート・バンデューラが提唱したもので、自己効力感が高い人は困難な状況でも目標を達成するために粘り強く取り組む傾向があります。
自己効力感は、主に4つの要素によって強化されます。1つ目は遂行体験で、過去に成功した経験が自己効力感を高めます。2つ目は代理経験で、他者の成功を観察することで「自分にもできる」と感じることができます。3つ目は言語的説得で、周囲からの励ましや肯定的なフィードバックが自己効力感を高めます。4つ目は感情的・生理的状態で、不安やストレスが少ないときに自己効力感が強まります。
例えば、スポーツ選手が過去の成功体験やコーチの励ましを受けて、自己効力感を高め、大会に向けて自信を持って挑む場面などが挙げられます。
解説
自己効力は、個人が自らの能力を信じ、行動を成功させるための信念です。自己効力感が高い人は、困難な状況に直面しても、それを克服するための行動を積極的に取る傾向があります。自己効力が強化される要素として、遂行体験、代理経験、言語的説得、そして感情的・生理的状態が挙げられます。
遂行体験が自己効力に与える影響は大きく、過去に成功した経験がある人は、同じような状況で再び成功できると感じるため、行動に対して積極的になります。また、他者の成功を見ることで自分にもできると感じる代理経験も、自己効力を高める大きな要因です。自己効力が高まることで、個人はより高い目標に向かって挑戦し、成功を収める可能性が高くなります。
4.3. 問題III
以下の用語について、その意味を説明し、日常における具体例を挙げなさい。
(1) 確証バイアス
解答
確証バイアスとは、自分の信じていることや仮説を裏付ける情報を優先的に探し、反する情報を無視または軽視する認知バイアスの一種です。このバイアスにより、人々は自分の信念を強化するための情報を選択的に収集し、対立する証拠やデータには目を向けなくなります。
日常の具体例として、ある政治家を支持している人が、その政治家に有利なニュースや記事のみを読み、反対意見や批判的な報道を無視する場合が挙げられます。こうした行動により、自分の信念がさらに強固になり、偏った情報に基づく判断を行ってしまうことがあります。
解説
確証バイアスは、人間の情報処理において普遍的に見られる現象であり、自分の信念を守ろうとする心理的な傾向に起因します。特に曖昧な状況や対立する意見が多い問題において、このバイアスは強く働きます。政治的な意見や健康に関する情報など、感情的に強く結びついているテーマでは、確証バイアスが一層顕著に表れます。
このバイアスが存在することで、客観的な判断が難しくなり、誤った結論に至る可能性があります。例えば、ある治療法に対して信念を持っている人が、その治療法の効果を示す情報だけを重視し、否定的な研究結果を無視することで、誤った健康判断を下すことがあります。このようなバイアスを減らすためには、異なる視点や対立する意見に目を向け、より広範な情報を集めることが重要です。
(2) 文化的自己観
解答
文化的自己観とは、個人が自分自身をどのように認識し、他者や社会との関係性をどのように考えるかが、文化的背景によって異なるという概念です。自己観には「独立的自己観」と「相互協調的自己観」の2つがあり、西洋文化では独立的自己観が、東アジア文化では相互協調的自己観が一般的です。
具体例として、西洋文化圏の人々は、自分を他者とは異なる独立した存在として捉え、自己主張や個人の成功を重視します。一方、東アジア文化圏の人々は、自己を他者との関係性の中で捉え、集団との調和や協力を大切にする傾向があります。
解説
文化的自己観は、個人のアイデンティティや行動に大きな影響を与えます。独立的自己観を持つ人は、自律性や個性を重視し、自分の意思で行動することに価値を置きます。これに対して、相互協調的自己観を持つ人は、他者との関係性や社会的役割を重視し、集団の一員としての自分を強く意識します。
例えば、キャリア選択において、西洋文化では自分の興味や能力に基づいてキャリアを選ぶことが推奨される一方、東アジア文化では、家族や社会の期待に応じてキャリアを選択することが多いです。文化的背景に応じた自己観の違いは、個人の価値観や意思決定のプロセスにも大きな影響を及ぼします。この違いを理解することで、異なる文化の人々とより円滑にコミュニケーションを取ることができるようになります。
(3) 社会的手抜き
解答
社会的手抜きとは、集団で作業を行う際に、個人が単独で作業を行う場合よりも努力を怠る現象を指します。集団の中では、個々の貢献度が明確に測定されにくいため、責任感が薄れ、結果として一部のメンバーが積極的に働かなくなることがあります。
具体例として、学校でのグループプロジェクトが挙げられます。グループ全員で成果を共有するプロジェクトでは、努力を惜しむメンバーが現れることがあり、結果として一部の学生が全体の作業を負担する状況が生じることがあります。
解説
社会的手抜きは、集団作業において頻繁に見られる現象であり、個々のメンバーのモチベーションや責任感に影響を与えます。特に、大人数のグループや各メンバーの役割が曖昧な場合に起こりやすく、努力を怠るメンバーが増えることで、全体の成果が低下する可能性があります。
社会的手抜きを防ぐためには、個々の貢献度を明確に評価する仕組みを導入することが効果的です。例えば、各メンバーの具体的な役割を設定し、個別の成果に対してフィードバックを行うことで、全員が積極的に作業に取り組む環境を作り出すことができます。また、グループサイズを適切に制限することで、メンバー同士の相互監視が強まり、手抜きが減少することが期待されます。このような対策により、集団作業の効率が向上し、全体のパフォーマンスが改善されます。
4.4. 問題IV
生後9か月ごろから獲得される共同注意について、以下の用語をすべて用いて説明しなさい。
二項関係、三項関係、視線追従、指差し
解答
共同注意とは、2人以上の個体が同じ対象に注意を向け、共通の関心を持つことを指します。これは生後9か月ごろから発達し、他者とのコミュニケーションや社会的学習の基盤となる重要な能力です。共同注意の発達には、「二項関係」「三項関係」「視線追従」「指差し」という要素が関与しています。
二項関係は、乳児と対象との間の直接的な関係を指します。例えば、赤ちゃんが一人でおもちゃを見つめたり触れたりする場合、これは二項関係です。この段階では、他者の意図や視点を理解することはなく、乳児と物との相互作用が中心です。
三項関係は、乳児、他者、そして対象物の間に成立する関係です。ここでは、乳児が他者と共同で対象に注意を向けることができ、他者の視線や行動を理解して、その対象に関心を持つことが求められます。例えば、親が赤ちゃんにおもちゃを見せてそのおもちゃに注意を引く場面は、三項関係にあたります。
視線追従は、他者が見ている方向に自分の視線を合わせる行動を指します。これも生後9か月ごろから見られるようになり、他者の注意が向けられている対象を追うことで、他者の意図や関心を理解する第一歩となります。例えば、母親が見ている方向に赤ちゃんが視線を合わせ、その対象を確認する行動が視線追従の典型例です。
指差しは、乳児が特定の対象に対して他者の注意を引くために行うジェスチャーです。指差しは、共同注意の発達において重要な役割を果たし、乳児が他者に自分の関心を伝えたり、他者の指示に従って対象に注意を向けたりする際に使われます。例えば、赤ちゃんが欲しいおもちゃを指差して親に知らせる行動が指差しです。
以上のように、共同注意の発達は、二項関係から始まり、三項関係、視線追従、指差しといった行動を通じて他者と対象を共有する能力を育むプロセスです。これにより、乳児は他者との相互作用を通じて世界を理解し、社会的学習を進めていきます。
解説
共同注意は、他者と注意を共有し、共通の対象に関心を向ける能力であり、生後9か月ごろから徐々に発達します。この能力の発達には、二項関係、三項関係、視線追従、指差しが大きく関与しています。これらの概念は、乳児が他者とどのようにして世界を共有し、社会的な相互作用を学んでいくかを理解するための重要な要素です。
まず、二項関係は乳児が自分と対象との間に関係を築く最も初期の段階です。この段階では、乳児は他者の存在を意識することなく、対象物に対して自発的に行動します。例えば、乳児が一人でおもちゃを操作したり、観察したりする行動がこれに該当します。
次に、三項関係が発達することで、乳児は他者と共に対象物に関心を持つことができるようになります。親が乳児に対しておもちゃを見せて注意を引く場面では、親と乳児、そしておもちゃという3つの要素が関与し、三項関係が成立します。これは、他者の視点や意図を理解するための重要な一歩です。
視線追従は、他者が見ているものを自分も見る行動です。これにより、乳児は他者が注目している対象に関心を持ち、その対象についての情報を共有します。例えば、母親が興味を持って見ている方向に赤ちゃんも視線を向け、その対象物について共通の理解を深めることが可能になります。
最後に、指差しは、乳児が特定の対象に他者の注意を向けさせたり、自分の関心を他者に伝えたりするためのジェスチャーです。これは、他者と自分の意図を共有するための非常に効果的な手段です。指差しを通じて、乳児は自分が何に興味を持っているのかを他者に示し、他者とのコミュニケーションを深めます。
このように、共同注意の発達は、乳児が他者との関係を築き、社会的な相互作用を通じて認知能力や言語能力を育む上で重要な役割を果たします。
4.5. 問題V
学校臨床の特徴について、以下の用語をすべて用いて説明しなさい。なお、説明に関して用語の順番は問わない。
スクールカウンセラー
教師
枠
連携
守秘義務
学校組織
解答
学校臨床は、教育現場における生徒の心理的支援を目的とした活動であり、その特徴として、スクールカウンセラー、教師、枠、連携、守秘義務、そして学校組織が重要な要素として挙げられます。
まず、スクールカウンセラーは、生徒の心の健康や対人関係の問題、学業や進路の悩みに対して心理的支援を行う専門職です。スクールカウンセラーは、個別の面談を通じて生徒の悩みを傾聴し、必要に応じて外部の専門機関と連携します。カウンセリングの中では、生徒が安心して話せるよう、信頼関係を築くことが重要です。
教師は、生徒の日常的な学習や生活指導を担当し、学業面でのサポートに加えて、心理的・社会的な問題にも目を向ける役割を果たします。教師は、スクールカウンセラーと協力して、生徒の学習環境や心理的な支援を調整し、生徒が学校生活を円滑に送れるよう手助けします。
枠という概念は、カウンセリングが行われる際の時間的・空間的な制約を指します。カウンセリングのセッションは通常、特定の時間枠の中で行われ、その中で生徒が自己開示できるような安心できる環境を提供することが求められます。また、枠には、カウンセリングの目的や範囲、守秘義務なども含まれ、生徒が予測可能な形で関わることができる構造が重要です。
連携は、スクールカウンセラー、教師、保護者、外部機関が協力して生徒の問題に取り組む際に必要なプロセスです。生徒が抱える問題は多岐にわたるため、関係者全員が情報を共有しながら、最善のサポートを提供するための連携が不可欠です。特に、心理的な問題を抱える生徒への支援においては、専門職同士の協力が重要です。
守秘義務は、スクールカウンセラーや教師がカウンセリングや相談の中で知り得た生徒の個人情報を第三者に漏らさない倫理的義務です。生徒のプライバシーを守ることで、彼らが安心して悩みを話すことができる環境を維持します。ただし、緊急時や法的に必要な場合には、守秘義務が解除されることもあります。
最後に、学校組織は、学校内での教育活動や心理的支援を効率的に進めるための体制や役割分担を指します。学校組織は、校長や教頭、学年主任などの役職が存在し、各部門が連携して学校全体の運営を行います。スクールカウンセラーもこの組織の一員として、生徒支援において組織的に動く必要があります。
このように、学校臨床は、生徒の心理的支援を行うために、スクールカウンセラーや教師、学校組織全体が連携し、適切な枠の中で守秘義務を守りながら進められます。
解説
学校臨床は、生徒の心理的なケアを中心とした支援活動を指し、学校の環境の中で展開されることが特徴です。ここで重要な役割を果たすのがスクールカウンセラーと教師です。スクールカウンセラーは、生徒の心理的問題や対人関係の悩みに対して専門的なカウンセリングを提供し、心の健康を支える存在です。彼らは生徒一人ひとりに寄り添いながら、個別にサポートを行い、必要に応じて外部の専門機関とも連携を行います。
教師は、生徒の学習面でのサポートだけでなく、日常生活の中での悩みや課題にも目を向ける必要があります。教師は、日々の授業や生活指導を通して、生徒の状況を把握し、問題があればスクールカウンセラーと協力して対応します。教師とスクールカウンセラーの連携が、生徒にとっての総合的な支援を実現するために欠かせません。
学校臨床における枠は、カウンセリングが行われる際の時間的・空間的な設定を示し、これにより生徒が安心して自己開示できる環境を提供します。この枠の設定は、カウンセリングの効果を高めるために重要であり、生徒のプライバシーを守るためにも必要です。
また、連携は学校臨床の成功の鍵となります。スクールカウンセラーや教師だけでなく、保護者や外部の専門機関とも情報を共有しながら、生徒に対して最適な支援を提供することが求められます。例えば、家庭環境に問題がある場合には、スクールカウンセラーと教師が保護者と協力して対応することが重要です。
守秘義務は、カウンセリングや相談の中で得られた生徒の個人情報を保護するための倫理的な義務です。これが守られることで、生徒は安心して悩みを打ち明けることができ、より効果的なサポートが可能になります。守秘義務は基本的に厳守されますが、生徒の安全が危険にさらされている場合や法的な要請がある場合には解除されることがあります。
学校組織全体が連携し、スクールカウンセラーや教師、管理職が協力することで、生徒にとっての支援体制が整えられます。これにより、心理的支援が学校全体として機能し、効果的に行われます。
5. 過去解答例(2023年度)
5.1. 問題I
確認的因子分析と探索的因子分析の違いについて、例を挙げながら説明しなさい。
解答
**確認的因子分析（CFA）と探索的因子分析（EFA）**は、因子分析という統計的手法の2つの異なるアプローチです。これらはどちらもデータの構造を明らかにするために用いられますが、目的や前提が異なります。
**探索的因子分析（EFA）**は、データの潜在構造を探索するために用いられます。この方法では、データ内にどのような因子が存在するかを事前に仮定せず、統計的に適した因子の数や構造を探ります。具体例として、新しい心理テストを開発する際に、EFAを用いてテスト項目がどのような因子に集約されるかを探索します。
一方、**確認的因子分析（CFA）**は、既存の理論や仮説に基づいて因子構造を検証する手法です。EFAの結果や理論に基づいて、特定の因子数や項目の配置が妥当であるかを確認します。例えば、すでに確立された性格理論に基づいて、性格テストの因子構造が適切かどうかをCFAで検証します。
解説
確認的因子分析と探索的因子分析は、統計分析において異なる目的と前提を持っています。EFAは、新しいデータセットに対してどのような因子が潜在しているかを発見するための手法で、仮説が確立されていない場合に用いられます。例えば、ある集団に新しい心理的尺度を導入する際、EFAを用いることで、尺度がどのような因子に基づいて構成されているかを探索します。
一方、CFAは、理論的に予測された因子構造がデータに適合しているかどうかを検証するために使用されます。すでに理論が存在する場合、CFAはその理論を統計的に確認する手段となります。例えば、ビッグファイブ性格理論に基づく性格テストの因子構造をCFAで検証する場合、理論通りの因子構造が見られるかどうかを確認します。
EFAは仮説生成のための手法であり、CFAは仮説検証のための手法であるため、これら2つの手法は心理学研究において相補的に使用されます。
5.2. 問題II
問題文
勉強に国難を感じている生徒Aさんの事例を基に、次の2つの心理学概念を使って心理的過程を説明しなさい。
心理学概念：
テスト不安
満足の遅延
解答
Aさんの心理的過程は、2つの要素によって説明できます。
テスト不安
Aさんは、勉強に対して不安を感じており、特にテストに直面するたびに「一生懸命勉強しても結果が出ないのではないか」という不安に襲われています。これはテスト不安と呼ばれるもので、試験や評価に対する過度な不安が、集中力や学習意欲に悪影響を与えることを意味します。テスト不安は、自分の学力に対する不信感や失敗への恐怖から生じることが多く、Aさんの場合も、これが原因で勉強に集中できず、さらに不安が増すという悪循環に陥っています。満足の遅延
Aさんは勉強を始めようとしても、すぐに目先の誘惑（スマートフォンやメッセージ、音楽、動画など）に気を取られてしまいます。これは、満足の遅延が難しい状態です。満足の遅延とは、目の前の誘惑を抑えて将来の利益のために努力する能力を指します。Aさんは、短期的な快楽に負けてしまい、長期的な目標であるテストでの成功に向けた行動が阻害されています。
解説
Aさんの状況は、テスト不安と満足の遅延という2つの心理学的概念で説明できます。
まず、テスト不安とは、試験や評価の場面で感じる強い不安であり、この不安が過度に高まると、集中力や学習意欲が低下します。Aさんのケースでは、テストが近づくと勉強に集中できなくなり、「頑張っても無駄ではないか」という不安に陥ることで、結果としてテスト準備が不十分になるという悪循環に巻き込まれています。テスト不安を軽減するためには、不安を適切に管理し、自信を持つための学習方法やメンタルヘルスのサポートが必要です。
次に、満足の遅延は、長期的な目標のために短期的な欲求を抑える能力です。Aさんは、スマートフォンや音楽などの誘惑に負けてしまい、勉強に集中できない状態です。この状態を改善するためには、環境の整理や自律的な学習習慣の形成、誘惑を管理するための意識改革が重要です。特に、自己管理能力を養うための指導や支援がAさんにとって有益です。
5.3. 問題III
問題文
以下の用語について、その意味を説明し、日常における具体例を挙げなさい。
情動二要因説
社会的証明の原理
共有地の悲劇
解答
情動二要因説
情動二要因説とは、情動が2つの要因によって生じるという理論です。1つ目は生理的覚醒、2つ目はその覚醒に対する認知的解釈です。例えば、心拍数の上昇とともに、周囲の状況や経験に基づいて「興奮」や「不安」と解釈することが情動体験になります。社会的証明の原理
社会的証明の原理とは、人々が他者の行動を基に自分の行動を決定するという心理的現象です。例えば、レストランで他の多くの客が特定の料理を注文しているのを見て、自分も同じ料理を選ぶことがこれに該当します。共有地の悲劇
共有地の悲劇とは、個人が共有資源を過剰に使用することで、資源が枯渇し、全体に損害を与える現象を指します。例えば、公園の芝生を全員が自由に使用しすぎると、芝生が荒れてしまうことがこれに該当します。
解説
これらの用語は、心理学や社会行動を理解する上で重要な概念です。
情動二要因説は、情動が生理的な覚醒とその認知的解釈によって生じるとする理論です。たとえば、ジェットコースターに乗ったときに心拍数が上昇し、その状況を「楽しみ」と解釈することでポジティブな情動が生じますが、同じ生理的反応が危険な状況で起こると「恐怖」と解釈されます。
社会的証明の原理は、他者の行動が自分の行動に強く影響を与える現象です。レストランや商品選びにおいて、他の人々の選択を基に自分の選択を行うことが一般的です。
共有地の悲劇は、共有資源の過剰利用が全体に損害をもたらす現象で、社会的資源の管理や環境保護の文脈でよく議論されるテーマです。
5.4. 問題IV
問題文
エックルス（J. S. Eccles）らが提唱している初期青年期(early adolescence)における発達段階・環境適合(stage-environment fit)の概念について説明しなさい。
解答
**発達段階・環境適合（stage-environment fit）**とは、エックルス（J. S. Eccles）らによって提唱された理論で、特定の発達段階にある個人にとって、彼らが置かれている環境がどれだけ適合しているかを示す概念です。この理論は、特に初期青年期（early adolescence）における発達と環境の適合性を重視しており、発達段階に適した環境が提供されない場合、ストレスや不適応が生じやすいとされています。
初期青年期においては、子どもたちが身体的、認知的、社会的に大きな変化を経験します。この時期の重要な課題は、自己認識の確立、仲間関係の形成、そして学業や将来の進路に対する意識の発展です。エックルスの理論によれば、この時期に適した環境が整っていないと、発達に悪影響を及ぼし、不適応行動や心理的問題を引き起こす可能性があります。
例えば、初期青年期の子どもたちは、自己主張や独立心が高まる一方で、感情のコントロールが難しくなる傾向があります。このような発達段階において、教師や親が過度に支配的な態度を取ると、子どもは反発し、ストレスを感じやすくなります。一方、自由を与えすぎると、子どもは方向性を見失うことがあります。したがって、適切な環境は、子どもたちが自主性を発揮しつつも、必要なサポートを受けられる環境です。
解説
エックルスの発達段階・環境適合の理論は、特に青年期の発達における環境の影響を強調しています。この時期は、子どもたちが急速に成長し、自己のアイデンティティを形成していく過程であり、適切な環境が提供されないと、自己肯定感の低下や学業不振、対人関係の問題などが生じるリスクが高まります。
発達段階・環境適合の概念では、環境が発達段階に合っているかどうかを評価する際、以下のような要因が考慮されます。
自主性の尊重：青年期には自主性が発達するため、過度な監視や制約は子どもたちにストレスを与える可能性があります。逆に、自由な選択を許しつつ、必要なサポートを提供することで、自己肯定感や社会的スキルが向上します。
社会的サポート：青年期には、親や教師、仲間からの社会的サポートが重要です。適切な支援が得られる環境では、子どもたちは自己成長を促進し、困難に対処する力を身につけやすくなります。
挑戦的な学習環境：認知的発達に応じた適切な学習課題を与えることが重要です。過度に難しい課題や単調な作業は、子どもたちのモチベーションを低下させますが、挑戦的で達成可能な課題を与えることで、学習意欲が高まります。
このように、初期青年期の発達においては、個々の発達段階に合った環境を整えることが重要であり、その適合性が発達に大きな影響を与えることをエックルスの理論は示しています。
問2
問1の発達段階・環境適合の概念について、中学校の環境における具体例を多様な発達の観点から説明しなさい。
解答
中学校の環境において、発達段階・環境適合の概念を適用する際には、学業、社会的スキル、感情的発達など多様な側面を考慮する必要があります。以下に、それぞれの発達の観点から具体的な例を挙げて説明します。
学業面
初期青年期の生徒は、認知能力が急速に発展しているため、学業においても抽象的な思考が可能になります。この時期には、単なる知識の暗記ではなく、論理的思考や問題解決能力を養うような授業が適しています。例えば、数学の授業で複数の解法を提示し、生徒自身がその中から最適な方法を選ぶような学習活動は、認知的発達に合った挑戦的な環境を提供します。社会的発達
中学生は、友人関係が非常に重要な時期です。この時期には、他者との協力やコミュニケーション能力を育むことが必要です。例えば、グループワークを取り入れた授業では、生徒同士が協力して課題を解決することで、社会的スキルが向上します。また、教師が適切なフィードバックを与えることで、生徒は自分の行動やコミュニケーションに対する自己評価を学ぶことができます。感情的サポート
青年期には、感情のコントロールが難しくなることが多く、特にストレスや不安に対する感受性が高まります。この時期には、教師やスクールカウンセラーが生徒の感情的サポートを行うことが重要です。具体例としては、定期的な個別面談を通じて生徒の不安や悩みを聞き、必要に応じてカウンセリングを提供することが考えられます。これにより、生徒は自分の感情を表現し、ストレスへの対処方法を学ぶことができます。
解説
エックルスの発達段階・環境適合の理論を中学校の環境に適用する際、教師や教育者は生徒の発達段階に合わせた指導やサポートを提供する必要があります。中学生は、自己認識の確立、対人関係の構築、学業への取り組みなど、さまざまな課題に直面しているため、これらの課題に対応できるような環境を整えることが重要です。
まず、学業面では、生徒が自律的に学ぶ機会を提供し、抽象的な思考力を育むことが重要です。グループワークやプロジェクト型学習など、協力して問題解決を行う活動は、社会的スキルの向上にもつながります。また、個別面談やカウンセリングなどの感情的サポートを通じて、生徒がストレスや不安に対処できるよう支援することが求められます。
このように、発達段階に応じた適切な環境が提供されることで、生徒は学業や社会的スキルを伸ばし、自己成長を遂げることができるのです。
5.5. 問題V
問題文
Aさんの事例を基に、次の問いに答えなさい。
Aさんの状態について見立てとその根拠を説明しなさい。
Aさんのような生徒に対するスクールカウンセラーとしての対応策を3つ挙げ、説明しなさい。
解答
Aさんの状態の見立てと根拠
Aさんは、友人関係に対する強い不安と、時折現れる激しい感情の起伏から、情緒不安定な状態にあると考えられます。母親によれば、Aさんは小さいころから無口でおとなしかったものの、最近は感情の変動が激しくなっています。授業中に泣き出したり、無表情になったりと、感情のコントロールが難しい様子が見受けられます。これらの状況から、Aさんは感情調整の問題や、友人関係でのストレスが原因となっている可能性が高いです。スクールカウンセラーとしての対応策
まず、スクールカウンセラーとしては、Aさんの感情を受け止めるための安全な場所を提供することが必要です。個別の面談を通じて、Aさんが自分の感情や悩みを表現できる機会を増やし、信頼関係を築くことが第一歩です。次に、Aさんの感情の起伏に対する対処法を一緒に考え、ストレスマネジメントの技法を教えることが有効です。最後に、Aさんが友人関係で感じているストレスを緩和するために、学校内でのグループ活動やソーシャルスキルトレーニングを導入することが考えられます。
解説
Aさんの状態は、感情調整の難しさと友人関係に対する不安が複合的に影響していると考えられます。情緒不安定な状態にあるため、まずは感情の吐露を促す安全な環境を提供することが重要です。カウンセリングでは、Aさんが自分の感情を理解し、コントロールするための方法を学べるよう、適切なサポートを提供します。
また、Aさんが抱える対人関係の問題に対しては、学校全体でのサポートが必要です。友人関係を築くためのスキルや、ストレスへの対処法を学べる場を設けることで、Aさんの心理的な安定を図ることができます。
6.過去問解答例(2022年度)
2022年度の名古屋大学大学院心理発達科学専攻の入試問題について、以下に解答と解説を行います。
6.1. 問題I
以下の尺度の妥当性の意味について説明しなさい。
問1 論理的妥当性と表面的妥当性
解答
論理的妥当性（logical validity）は、尺度がその概念を論理的に適切に測定しているかを評価するものです。この妥当性は、研究者が測定しようとしている概念や構造が、理論的に正しいかどうかを示します。たとえば、自己効力感を測定する尺度において、尺度内の各項目が理論的に自己効力感を測定していることが論理的妥当性です。
一方、表面的妥当性（face validity）は、尺度が一見してその測定内容が妥当であるかどうかを評価するものです。これは、専門家や対象者が尺度の項目を見て、それが意図した概念を適切に反映していると感じるかどうかです。たとえば、ストレスを測定する尺度において、項目が直感的にストレスに関連していると判断されるかどうかが表面的妥当性です。
解説
論理的妥当性と表面的妥当性は、尺度の信頼性と妥当性を評価するために重要な概念です。論理的妥当性は、尺度が理論的に正確に構成されているかを評価するため、研究者が測定しようとする概念が理論的に適切に反映されているかを検討します。この妥当性は、理論的な枠組みを基に尺度が設計されているかどうかを確かめるために、主に専門家の評価が必要です。
表面的妥当性は、尺度が一目見てその目的に合った測定を行っているかどうかを評価します。これは、専門家だけでなく、非専門家でも直感的にその尺度が測ろうとしている内容がわかるかどうかを判断します。例えば、ストレスや不安を測定する項目に対して、測定対象者がその項目を見たときに、「この項目は確かにストレスや不安を測定している」と感じられるかどうかが表面的妥当性です。
問2 併存的妥当性と予測的妥当性
解答
併存的妥当性（concurrent validity）は、尺度が同時に測定される他の基準とどれだけ一致するかを評価するものです。この妥当性は、尺度が現在の状況を適切に反映しているかを示します。たとえば、現在の学力を測定する新しいテストと既存の標準テストの結果が一致するかどうかを調べることで併存的妥当性を確認できます。
一方、予測的妥当性（predictive validity）は、尺度が将来の結果をどれだけ正確に予測できるかを評価するものです。これは、ある時点で測定された特定の指標が、将来の行動やパフォーマンスに対してどれだけ関連しているかを示します。たとえば、入学試験の結果が将来の学業成績をどれだけ予測できるかが予測的妥当性です。
解説
併存的妥当性と予測的妥当性は、尺度の外的妥当性を評価するための手法です。併存的妥当性は、尺度が現在の基準と一致するかどうかを確認するために使用され、同時に測定された既存の有効な基準との関連性が高い場合に、高い妥当性を持つと判断されます。たとえば、うつ病の診断に使われる新しい質問票の結果と、既存の信頼性の高いうつ病診断基準との一致度を評価することで、併存的妥当性が検証されます。
予測的妥当性は、尺度が将来の結果を予測できるかどうかを評価します。たとえば、心理学的尺度が将来の行動、パフォーマンス、または健康状態にどれだけ関連しているかを確認します。予測的妥当性が高ければ、その尺度は有用なツールとして、将来の成果を予測するために使用される可能性が高いです。
問3 収束的妥当性と弁別的妥当性
解答
収束的妥当性（convergent validity）とは、異なる方法で測定された同一の構成概念が、高い相関を示すかどうかを評価する妥当性です。たとえば、自己報告式の不安尺度と生理的な指標（心拍数など）の不安測定が高い相関を示す場合、収束的妥当性が高いと判断されます。
弁別的妥当性（discriminant validity）は、関連性の低い概念を測定する尺度が、低い相関を示すかどうかを評価します。たとえば、幸福感を測定する尺度が、別の概念である不安感の尺度と低い相関を示す場合、その尺度の弁別的妥当性が高いとされます。
解説
収束的妥当性と弁別的妥当性は、構成概念の妥当性を評価する際に重要です。収束的妥当性は、同じ概念を異なる手段で測定した場合に、一貫した結果が得られるかどうかを確認します。これにより、尺度が目的とする概念を正確に測定しているかを判断できます。たとえば、ストレスの自己報告尺度と生理学的なストレス指標（コルチゾール濃度など）の結果が一致する場合、その尺度の収束的妥当性が高いとされます。
一方、弁別的妥当性は、測定する構成概念が他の類似したが異なる概念と区別されているかを確認するための妥当性です。たとえば、うつ病と不安障害を測定する尺度が、それぞれの状態を区別できるかを確認することで、弁別的妥当性を検証します。測定対象が明確に区別される場合、その尺度の弁別的妥当性が高いと評価されます。
6.2. 問題II
メタ認知に関する以下の問いに答えなさい。
(1) メタ認知とは何か、説明しなさい。
解答
メタ認知とは、自分自身の認知過程に対する認識や制御を指す概念です。簡単に言うと、メタ認知は「自分がどう考えているか」を理解し、その考えを調整する能力です。具体的には、記憶、学習、問題解決などにおいて、自分の理解の程度や進行状況をモニターし、それに基づいて行動を修正するプロセスを含みます。
解説
メタ認知は、学習や問題解決において重要な役割を果たします。例えば、学生が自分の理解度を評価し、どの部分が理解できていないかを把握することで、学習方法を修正する能力は、メタ認知の典型的な例です。また、メタ認知は自己調整学習と密接に関連しており、学習者が自律的に学習を進めるための鍵となります。メタ認知的能力が高い学習者は、自分の学習プロセスを効果的に管理し、必要に応じて学習方法を変更することができます。
(2) メタ認知という概念は、学習指導にどのように生かすことができるか。
解答
メタ認知は、学習指導において、学習者が自分の学習プロセスを振り返り、効果的な戦略を使うためのツールとして活用されます。たとえば、教師は生徒に対して、自分がどのように学習しているかを意識させ、自己評価の機会を提供することができます。これにより、生徒は自分の学習の進行状況を理解し、問題が発生した際に適切な修正を行うことができるようになります。
解説
メタ認知は、学習指導において非常に重要な役割を果たします。具体的には、教師は生徒に対して、学習プロセス全体を振り返ることの重要性を教えます。たとえば、学習の計画、進行のモニタリング、評価というプロセスを意識的に行うことで、学習効果が向上します。教師は、チェックリストや自己評価シートを使って、生徒が自分の理解度や進捗状況を確認する手助けをすることができます。これにより、生徒は問題に気づき、自律的に学習を調整する能力を養います。
6.3. 問題III
以下の用語について説明しなさい。
(1) 計画的行動理論（Theory of Planned Behavior）
解答
計画的行動理論（Theory of Planned Behavior, TPB）は、アジゼン（Icek Ajzen）によって提唱された理論で、個人の行動は行動意図によって予測でき、その意図は3つの要因によって形成されるとしています。それらの要因は、態度、主観的規範、行動のコントロール感です。この理論は、個人が特定の行動を実行する意図を持つかどうかを予測し、その意図が最終的に行動を引き起こすとしています。
解説
計画的行動理論は、行動予測のためのフレームワークとして広く使用されており、個人の行動を予測するために態度、主観的規範、そして行動に対するコントロール感が重要であるとされています。たとえば、運動を始めようとする際、その行動に対するポジティブな態度（運動が健康に良い）、周囲からの期待（友人や家族が運動を支持している）、および自分がそれを実行できるという信念（ジムに行ける環境が整っている）によって、運動行動の意図が形成され、実際に運動が行われる可能性が高まります。
6.3. 問題III
(2) 精緻化見込モデル（Elaboration Likelihood Model, ELM）
解答
精緻化見込モデル（Elaboration Likelihood Model, ELM）は、ペティ（Richard Petty）とカシオッポ（John Cacioppo）によって提唱された説得に関する理論です。このモデルは、人が説得的メッセージを処理する際の2つのルート、すなわち中心ルート（central route）と周辺ルート（peripheral route）を提案しています。
中心ルートは、説得的メッセージの内容に深く関与し、論理的に考え、そのメッセージを精緻に処理する場合のルートです。このルートは、受け手が高いモチベーションと能力を持っているときに主に使用され、メッセージの質に基づいた持続的な態度変化が生じます。
周辺ルートは、メッセージそのものではなく、メッセージに付随する要素（たとえば、有名人の発言や見た目の印象など）に基づいて判断されるルートです。これは、受け手が低いモチベーションや能力しか持っていない場合に使用され、メッセージの質にかかわらず、表面的な情報に基づく短期的な態度変化が起こります。
解説
**精緻化見込モデル（ELM）**は、説得のプロセスを理解するための非常に重要な理論です。この理論では、受け手がどのように情報を処理するかによって、説得の効果が変わるとされています。たとえば、消費者が商品を購入するとき、商品の詳細な情報（機能や価格）に基づいて深く検討する場合は中心ルートが利用されます。一方、有名なタレントが宣伝するという表面的な要因だけで購入を決定する場合は周辺ルートが使用されます。
このモデルは、広告やマーケティングにおいて、ターゲットの状況に応じて説得方法を選ぶために応用されます。たとえば、教育的なキャンペーンでは中心ルートを重視し、商品販売のプロモーションでは周辺ルートを活用することが効果的です。
6.4. 問題IV
乳幼児のアタッチメントの質を測定する方法に、ストレンジ・シチュエーション法（Strange Situation Procedure）がある。ストレンジ・シチュエーション法によって測定される4つのタイプについて、それぞれ説明しなさい。
解答
ストレンジ・シチュエーション法は、メアリー・エインズワース（Mary Ainsworth）によって開発された乳幼児のアタッチメントの質を測定するための観察手法です。この方法では、親と乳幼児が実験室のような環境に入り、その後親が一時的に退出し、再度戻ってくる場面で乳幼児の反応を観察します。アタッチメントの質は以下の4つのタイプに分類されます。
安定型アタッチメント（Secure attachment）
親が離れると一時的に不安や悲しみを示すが、親が戻ってくると安心して親に再接近するタイプ。このタイプの乳幼児は、親を安全な基地として利用し、探索行動も適切に行います。親子関係が良好で、子どもの心理的な安定が保たれていることが特徴です。回避型アタッチメント（Avoidant attachment）
親が離れてもあまり動揺せず、親が戻ってきてもほとんど反応を示さないタイプ。このタイプの乳幼児は、親との関係において感情的な距離を保ち、親を必要としないかのように見えます。これは、親からの一貫した応答の不足や、親の無関心による結果とされています。アンビバレント型アタッチメント（Ambivalent attachment）
親が離れると極度に不安や悲しみを示し、親が戻ってきてもなかなか安心せず、怒りや拒絶を見せることがあるタイプ。親に対する依存が強く、探索行動が乏しいのが特徴です。このタイプは、親の応答が一貫していない場合に見られます。無秩序型アタッチメント（Disorganized attachment）
親が戻ってきた際に、乳幼児が混乱した行動を示すタイプです。たとえば、親に近づきたいという欲求と、同時に親を避けようとする矛盾した行動が見られます。このタイプは、虐待や親の精神的な不安定さなど、困難な家庭環境で見られることが多いです。
解説
ストレンジ・シチュエーション法は、乳幼児のアタッチメントの質を明らかにするための主要な手法です。この方法は、乳幼児が親との関係にどのように依存しているか、またストレスをどのように対処するかを観察するために開発されました。4つのアタッチメントタイプは、子どもがどのようにして親との安全な関係を築き、自己の探索行動や感情調整を行うかを理解するための枠組みを提供します。
安定型アタッチメントは、乳幼児が親との信頼関係を築いている場合に見られる理想的なアタッチメントです。一方、回避型やアンビバレント型のアタッチメントは、親が一貫して適切な応答を提供できなかった場合に見られ、子どもが感情的なつながりに不安を抱えることがあります。無秩序型アタッチメントは、乳幼児が混乱した家庭環境に置かれ、親に対して愛着と恐れの両方を感じる複雑な状態です。このタイプは、子どもの発達に深刻な影響を与える可能性があります。
6.5. 問題V
以下に示す事項について説明しなさい。
(1) クライエント中心療法
解答
クライエント中心療法は、カール・ロジャーズ（Carl Rogers）によって提唱された心理療法の一つで、治療者ではなく、クライエント自身が自己の成長と問題解決の力を持っているという信念に基づいています。この療法では、治療者はクライエントの経験を尊重し、共感的理解と無条件の肯定的関心を提供することで、クライエントが自己実現に向かうことを促します。治療者は指導的な立場を取らず、クライエントが自分自身の問題に向き合う力を信じてサポートします。
解説
クライエント中心療法は、治療者とクライエントの信頼関係を重視し、クライエントが自己探求と自己成長を進められるように支援するアプローチです。ロジャーズの理論では、人間は誰しも自己実現の力を持っており、適切な環境が提供されることで、その能力が発揮されるとされています。この療法の基本原則には、無条件の肯定的関心、共感的理解、そして自己一致（真実性）があります。治療者がこれらの態度を持ってクライエントに接することで、クライエントは自己理解を深め、成長への道を進むことが期待されます。
(2) 認知行動療法
解答
**認知行動療法（CBT: Cognitive Behavioral Therapy）**は、認知と行動の相互作用に着目し、個人の否定的な認知（考え方）や行動を修正することで、心理的な問題を改善する心理療法です。CBTは、個人が抱える問題に対して、その人がどのように状況を認知し、どのような行動を取っているかを理解し、それを修正するための実践的なアプローチを提供します。特に、うつ病や不安障害など、幅広い精神的問題に効果があるとされています。
解説
**認知行動療法（CBT）**は、否定的な自動思考（automatic thoughts）や認知の歪みを修正し、個人の行動を変えることで、精神的な問題の改善を目指す療法です。CBTでは、クライエントが自分の思考と感情、行動のパターンに気づき、それがどのように問題行動を引き起こしているかを理解します。そして、実際の生活の中で、行動を変えていくための具体的な技法（認知再構成や行動実験など）を通じて、症状の改善を図ります。
(3) 家族療法
解答
家族療法は、家族全体を一つのシステムとして捉え、その中で生じる問題を解決するために、家族全員が関与する心理療法です。この療法では、個々のメンバーの問題を家族全体の相互作用の中で理解し、家族全体のコミュニケーションや関係性を改善することを目指します。家族療法では、問題行動が家族システム内の力動の結果であると捉え、家族全体に対して介入を行います。
解説
家族療法は、個人の問題を家族全体のシステムとして捉えるため、家族メンバーの相互作用やコミュニケーションに焦点を当てます。この療法は、家族内での役割、期待、関係性が、個々のメンバーの問題にどのように影響を与えているかを探り、家族全体の力動を改善することで、個々の問題を解決します。たとえば、子どもの問題行動が親子間のコミュニケーション不足や、家族内での不一致から生じている場合、家族療法を通じて家族全体の関係性を調整することで、問題行動が改善されることが期待されます。