本 良い教育とは何か ガート・ビースタ のgeminiの要約
ジジイになると固い本は3ページも読み進まないうちに寝てしまいます。AIに要約してもらい、書いてあることのアタリをつけて読むと少しは読み進むことができます。
教育とは何か 答えの出ないことを考えるのもジジイの楽しみです。2016年1月15日が第1版第1刷発行なので、今日のyoutube によるお勉強の利点、フェイクの欠点等には言及されてないように思いますが、第6章の民主主義と包摂のところは、教育熱心な家族とそうでない家族の、最近話題になっている経済格差や階級格差が頭をよぎりました。時代の変化によって「良い教育とは何か」の個々人の考え方は変わっていくのでしょう。
良い教育とは何か ガート・ビースタ著
「はじめに」の構造的要約
本書の執筆動機
「良い教育」への関心の高まり: インターネット検索の結果から、人々が「良い教育」に関心を持っていることがわかる。しかし、問題は「良い教育」とは何かを定義し、議論することの難しさにある。
「良い教育」の問いの欠如: 「良い教育」についての問いが教育に関する議論から消え、教育の質ではなく、効率性や効果性についての議論に置き換わっている。
研究文献における「良い教育」の問いの欠如: 研究文献でも「良い教育」についての明確な議論は少ない。多くの場合、暗黙の前提に基づいて議論が展開されている。
教育実践における目的意識の希薄化: 教育実践においても、「どのように」新しい考え方を導入するかという点に焦点が当てられ、「なぜ」そうするのかという目的意識が希薄になっている。
教育における「学習化」: 「教育」に関する語彙が「学習」や「学習者」の語彙に置き換えられる「学習化」現象により、教育の目的についての議論が困難になっている。
本書の目的
「良い教育」の問いへの取り組み: 「良い教育」とは何かという問いに取り組み、教育実践、政策、研究における中心的な関心事としてこの問いを復活させる。
「良い教育」の議論の促進: 「良い教育」とは何かについて、読者とともに深く考察し、議論を深めることを目指す。
教育における目的意識の明確化: 教育実践における目的意識の明確化を助け、教育の質についての議論を深めるための「ツール」を提供する。
教育の自由な議論の促進: 「良い教育」について自由に議論することの重要性を主張し、そのための環境や制度の必要性を訴える。
本書のアプローチ
分析的かつ規範的: 単なる意見の提示ではなく、「良い教育」とは何かという問いに向き合うことの意味を分析的に探求し、規範的な視点を提示する。
読者への呼びかけ: 教育における目的の重要性を認識し、その問いに関心を持ち続けるすべての人々に向けて、本書の議論に参加するよう呼びかける。
第1章「教育の目的を問うことの意味」の構造的要約
1.1 「良い教育」の問い
「良い教育」への関心の高まり
インターネット検索の結果から、人々が「良い教育」に関心を持っていることが示される
しかし、「良い教育」とは何かを定義し、議論することの難しさが指摘される
「良い教育」の問いの欠如
教育に関する議論から「良い教育」の問いが消え、教育の質ではなく、効率性や効果性についての議論に置き換わっている
研究文献でも「良い教育」についての明確な議論は少ない
教育実践においても、「どのように」新しい考え方を導入するかという点に焦点が当てられ、「なぜ」そうするのかという目的意識が希薄になっている
1.2 教育における「学習化」
「学習化」現象
「教育」に関する語彙が「学習」や「学習者」の語彙に置き換えられる現象
この現象により、教育の目的についての議論が困難になっている
「学習化」の問題点
教育を学習者の視点からのみ捉え、教育者の役割や責任を軽視する傾向がある
教育の目的を個人の学習成果の向上に限定し、社会的な意義や価値を軽視する傾向がある
1.3 「良い教育」の問いを復活させる
「良い教育」の問いへの取り組みの重要性
教育実践、政策、研究における中心的な関心事として「良い教育」の問いを復活させる必要性
本書の目的
「良い教育」とは何かという問いに取り組み、読者とともに深く考察し、議論を深めることを目指す
教育実践における目的意識の明確化を助け、教育の質についての議論を深めるための「ツール」を提供する
1.4 「良い教育」について自由に議論すること
「良い教育」についての自由な議論の重要性
異なる立場や視点からの意見交換を通じて、より深い理解と合意形成が可能になる
自由な議論のための環境と制度の必要性
開かれた対話や批判的な思考を奨励する文化の醸成
意見表明の自由や学問の自由を保障する制度の整備
1.5 まとめ
「良い教育」の問いへの継続的な関心の重要性
教育の目的を問い続けることは、教育の質の向上と社会の発展に不可欠である
読者への呼びかけ
教育における目的の重要性を認識し、その問いに関心を持ち続けるすべての人々に向けて、本書の議論に参加するよう呼びかける
第2章「エビデンスに基づいた教育――科学と民主主義のはざま」の構造的要約
序論
教育におけるエビデンス重視の動向
近年、教育政策や実践において、エビデンス（科学的根拠）に基づくべきだという考え方が世界的に広まっている。
イギリスやアメリカでは、教育研究の質向上や実践への応用促進のために、エビデンスに基づいた教育が推進されてきた。
特に、無作為化比較試験（RCT）などの実験的研究が重視され、「何がうまくいくか」を明らかにすることが求められている。
批判的検討
教育と医療の比較
エビデンスに基づいた実践は医療分野を起源としているが、教育への単純な適用は適切ではない。
教育は、身体的相互作用ではなく、象徴的相互作用のプロセスであるため、因果関係に基づくモデルは当てはまらない。
教育における専門職的行為は、介入や治療ではなく、生徒が応答し、そこから学ぶ機会を提供することである。
専門職的判断と実践知
教育における専門職的判断は、研究知だけでなく、実践知も重要である。
デューイの実践的認識論によれば、知識は行為の結果として獲得され、状況に応じて変化する。
研究は、過去の状況で何がうまくいったかを示すだけで、未来の状況で何がうまくいくかを保証するものではない。
専門職的行為は、研究知を特定の状況に合わせて解釈し、判断を下すことを必要とする。
教育研究の実践的役割
研究は、教育実践のための技術的知識を提供するだけでなく、教育的現実の異なる解釈や想像の仕方を提示する文化的役割も持つ。
研究の技術的役割と文化的役割は、相互に影響し合い、強化し合う。
民主主義社会では、研究は、教育の目的や価値についての開かれた議論を促進する役割も担うべきである。
結論
エビデンスに基づいた教育の問題点
教育実践を因果関係に基づく介入モデルとして捉え、専門職的判断の重要性を軽視している。
研究の役割を技術的知識の提供に限定し、教育の目的や価値についての議論を軽視している。
民主主義的な教育的意思決定を阻害する可能性がある。
提言
教育における研究と政策と実践の関係を見直し、教育の目的や価値についての議論を重視する必要がある。
研究は、教育の手段だけでなく、目的についても探求し、多様な解釈や可能性を提示するべきである。
民主主義社会における教育は、エビデンスに基づくだけでなく、開かれた議論と熟議に基づくべきである。
第3章「教育――説明責任と応答責任のはざま」の構造的要約
序論
教育における説明責任の変容
近年、教育政策と実践において「説明責任」が重視されているが、その意味は本来の専門的で民主主義的な概念から、経営的な概念へと変容している。
この変容により、教育実践が窒息し、規範的な問いが手続き的な問いに矮小化され、教育者の応答責任が損なわれている。
説明責任の二つの解釈
チャールトンの説明責任論
チャールトンは、説明責任には技術的・経営的な意味と、より緩やかな一般的な意味があると指摘。
従来の説明責任は、応答責任と関連し、「〜へ応答可能であること」という意味合いを持っていたが、現在では監査可能な説明をする義務を指す技術的・経営的な意味合いが支配的になっている。
説明責任の焦点は、教育実践の目的・目標から、教育過程のスムーズさ・効果性へと移行している。
国家とその市民の間の変化する関係性
国家と市民の関係性の再配置
国家と市民の関係性が、共通善に関心を払う政治的な関係性から、サービスの提供者と消費者という経済的な関係性へと変化。
この変化は、福祉国家の衰退、新自由主義・市場原理主義の台頭、グローバル資本主義の進展といった社会的・経済的変化を背景としている。
市民は、サービスの消費者として位置づけられ、教育内容や方向性への民主的な発言権を失いつつある。
消費者としての市民――直接的な説明責任から間接的な説明責任へ
親の選択と説明責任
親の学校選択と説明責任は、本来、民主主義的な機会を提供するはずだったが、実際には保守的な解釈が支配的となり、親は教育の消費者として位置づけられている。
新自由主義的な政策のもと、教育における選択の自由は強調されるが、それは市場における消費者の選択に類似しており、民主主義的な熟議とは異なる。
親や生徒は、政府の提供する教育サービスの消費者として扱われ、教育内容や方向性への直接的な発言権を失い、間接的な説明責任しか果たせなくなっている。
説明責任か応答責任か？
説明責任の文化の問題点
説明責任の文化は、教育実践を効率性・効果性の観点から評価し、専門職的判断や教育的価値を軽視する傾向がある。
公共サービスの消費者としての市民という考え方は、教育における民主的な意思決定を阻害する。
教育機関は、説明責任や監査の要求に適応することに重点を置き、本来の教育的使命を見失う可能性がある。
ミドルクラスの不安
説明責任文化の普及理由
説明責任文化が普及した背景には、中流階級の不安がある。
イギリスでは、公立学校よりも高い学力を保証するように見える私立学校に子どもを通わせたいという中流階級の願望が、公立学校における説明責任の強化やテスト体制の導入を後押しした。
親や生徒は、消費者としての権利意識を持つことで、教育に対してより大きな力を得られると信じているが、実際には間接的な説明責任しか果たせない。
我々の応答責任に責任をもつこと
バウマンの応答責任論
バウマンは、倫理学と道徳性の区別を強調し、ポストモダン時代においては、コード化された倫理学ではなく、他者への応答責任に基づく道徳性が重要になると主張。
応答責任は、一方的で互恵的ではなく、他者への配慮や責任を引き受けることから生じる。
ルールや規範に従うだけでは応答責任は果たせない。真の応答責任は、他者への配慮や共感に基づく自発的な行動から生まれる。
応答責任と道徳的自律性
応答責任と主体化
バウマンは、レヴィナスの思想を参照しつつ、他者への応答責任が主体性の基礎であると主張。
倫理的なコードやルールに従うのではなく、他者への配慮や責任から自発的に行動することが、道徳的主体としての自律性を形成する。
応答責任は、人間が他者とともに存在するうえでの根本的な条件であり、他者への配慮や共感に基づく行動を通して、主体としての自己が形成される。
道徳性、近接性そしてモダニティ
近接性と道徳性
レヴィナスの「近接性」概念は、物理的な近さではなく、他者との距離の廃止、つまり他者への深い注意や配慮を意味する。
近接性こそが道徳的状況の基礎であり、他者への応答責任が生じる条件となる。
近代社会においては、社会化のプロセスが近接性を阻害し、応答責任に基づく道徳性を困難にしている。
結論
説明責任の文化と応答責任
説明責任の文化は、関係性を経済的、形式的なものへと再定義し、近接性の可能性を脅かす。
教育における近接性とは、教育者と学習者の間の深い注意や配慮、対話、相互理解を意味する。
説明責任の文化は、教育における近接性を阻害し、応答責任に基づく教育実践を困難にする。
教育における真の責任とは、技術的・経営的な説明責任ではなく、他者への配慮と応答に基づく責任である。
教育者は、学習者との近接性を回復し、応答責任に基づく教育実践を展開する必要がある。
それは、教育の目的や価値についての開かれた対話と熟議を通じて、民主主義的な教育を実現することにつながる。
第4章「中断の教育学」の構造的要約
序論
教育における主体化の重要性
よい教育とは何かを考える上で、資格化や社会化だけでなく、主体化も不可欠な要素である。
主体化とは、個人が既存の秩序に組み込まれるだけでなく、そこから独立し、自由な存在となるプロセスを指す。
近年の教育では、主体化が軽視され、社会化に偏重する傾向がある。
本章では、主体化を重視する「中断の教育学」の概念を提示し、その意義と課題を論じる。
近代教育の起源と終焉
カントの啓蒙思想と教育
カントは、啓蒙を「人間が自ら招いた未成年状態からの脱却」と定義し、教育を通して人間は自律性と理性を獲得できると考えた。
カントの思想は、近代教育の基礎となり、自由、独立、自律といった概念を教育の中心に据えた。
しかし、カントの思想は、人間性を理性に基づく自律性に限定し、子どもや非合理的な存在を排除するという問題を抱えていた。
ヒューマニズムの限界
ヒューマニズムは、人間の本質を定義し、それに基づいて教育を行うという考え方だが、20世紀哲学において批判にさらされた。
ポストモダン思想は、人間の本質を固定的に捉えることを否定し、主体化を常に開かれたプロセスとして捉える。
教育においても、ヒューマニズム的な人間観を超え、主体化をより開かれたものとして捉え直す必要がある。
世界への参入
アーレントの行為論
アレントは、人間の活動を「労働」「制作」「行為」の3つに分類し、「行為」を自由で創造的な活動と位置付けた。
「行為」とは、新しいことを始め、世界に変化をもたらすことであり、それは他者との相互作用の中で初めて可能になる。
複数性と差異の存在が、「行為」と「自由」の前提条件となる。
「出現すること」から「世界への参入」へ
教育は、個人が「出現」し、独自の主体性を発揮する場であるべきだが、それは他者との相互作用の中で「世界へ参入」していくプロセスでもある。
「世界」は、複数性と差異に満ちたものであり、教育は、個人がその複雑さに向き合い、主体的に関わっていくことを促すべきである。
独自性
独自性とは、個人が他者と異なる特性を持つことではなく、他者との関係性の中で交換不可能な存在となること。
リンギスは、合理的な共同体の中では、個人が代理的な声でしか語れないのに対し、「何も共有していない者たちの共同体」の中では、個人が独自の声で語ることができると論じた。
教育は、個人が「何も共有していない者たちの共同体」に参加し、他者との関係性の中で主体化していくことを促すべきである。
中断の教育学の課題
「中断」の必要性
主体化を促す教育は、既存の秩序や常識を「中断」し、新たな可能性を開くものであるべき。
それは、生徒を「正常な」状態に保つのではなく、むしろ彼らを「困らせる」ような出会いを通じて、主体的な学習を促す。
教育の「弱さ」
中断の教育学は、教育者が意図した通りの結果を保証するものではなく、常に不確実性を伴う。
しかし、この「弱さ」こそが、個人が主体的に「出現」し、独自の道を切り開く可能性を開く。
結論
中断の教育学の意義
中断の教育学は、主体化を重視し、個人が既存の秩序や常識を超えて、自由に「世界へ参入」していくことを促す。
それは、不確実性を伴う開かれたプロセスであり、教育者には、生徒の主体的な学習を支援する「応答責任」が求められる。
中断の教育学は、民主主義社会における教育の在り方として、重要な示唆を与える。
第5章「デューイ以降の民主主義と教育」の構造的要約
序論
エルカースの提起
民主主義的教育は、民主主義の原理を実行しつつ、教育の要求にも応える必要がある。
デューイの「学校は萌芽的な社会」という考え方は、現代社会では不適切。
学校と社会の関係性を再考し、民主主義的教育の新たな理論が必要。
批判的検討
民主主義と教育の区別
エルカースは、民主主義と教育は質的に異なる領域だと主張。
デューイは、学校と社会はどちらも民主主義的な生活様式であり、質的な違いはないとしたが、エルカースはこれに反論。
教育は個人の学習に焦点を当て、民主主義は社会全体の意思決定プロセスに関わる。
ハッチンスの主張
ハッチンスは、学生を市民として育成するための人文主義的な大学カリキュラムを提唱。
カリキュラムは、民主的な修正ができない「変更不可能なもの」であるべきだと主張。
これは、多様な価値観が存在する現代社会において、教育内容の多元化を否定する可能性がある。
集約的モデルと熟議的モデル
民主主義の意思決定モデルには、集約的モデルと熟議的モデルがある。
集約的モデルは、個人の選好を集約するプロセスだが、熟議的モデルは、議論を通して選好を変容させるプロセスを重視する。
熟議的モデルは、教育的な可能性を持つが、包摂性や参加資格の問題が生じる。
公共圏の衰退と民主主義
公共圏は、共通善について議論し、公的利益を定義する場だったが、現代社会では衰退している。
市民は消費者として扱われ、教育内容への民主的な発言権を失いつつある。
公共圏の衰退は、民主主義的な行動と学習の機会を減少させる。
結論
民主主義的教育の再定義
民主主義的教育は、特定の価値観や知識を教えるのではなく、主体化を通して、個人が自由に世界に参入し、多様な他者と関わることを促すものであるべき。
教育の要求に応えることは、個人の学習を支援するだけでなく、民主主義的な社会への参加を可能にすることでもある。
デューイの思想は、現代社会における民主主義的教育の重要な出発点となりうる。
しかし、現代社会の複雑性に対応するため、デューイの思想を更新し、発展させる必要がある。
本章の貢献
民主主義と教育の関係性についての新たな視点の提示
エルカースの課題に応答し、民主主義的教育の新たな理論的枠組みを構築するための基礎を提供。
特に、主体化の重要性と、熟議的民主主義の教育的可能性を強調。
教育内容の決定における民主主義的なプロセスの重要性を示唆。
今後の課題
公共圏の再構築と民主主義的教育
衰退した公共圏をどのように再構築し、民主主義的な議論と学習の場を復活させるか。
教育機関が、民主主義的な価値観と実践を促進するために、どのような役割を果たすべきか。
グローバル化や情報化が進む現代社会において、民主主義的教育の新たな可能性を探求する必要がある。
第6章「教育、民主主義そして包摂の問題」の構造的要約
序論
民主主義と教育の密接な関係
よい教育とは何かを考える上で、民主主義の概念は不可欠。
教育は、民主主義社会を創造し、維持するための重要な役割を担う。
本章では、民主主義における「包摂」の問題に焦点を当て、教育との関連性を検討する。
民主主義と包摂
包摂の重要性
民主主義の根幹をなす価値観の一つ。
全ての市民が政治に参加する権利を持つことを保障する。
意思決定プロセスへの参加度合いが、民主主義の正当性を左右する。
包摂をめぐる問題
「誰が民衆に含まれるべきか」という問いは、常に議論の対象となってきた。
歴史的に、女性、子ども、奴隷、移民などは排除されてきた。
近代以降も、包摂の拡大と排除の正当化が同時に進行してきた。
民主主義の理論における包摂の役割
集約的モデルと熟議的モデル
集約的モデルは、個人の選好を集約し、多数決で意思決定を行う。
熟議的モデルは、議論を通して選好を変容させ、合意形成を目指す。
熟議的モデルは、教育的な可能性を持つが、参加資格や包摂性の問題が生じる。
熟議的民主主義における包摂
参加資格が議論の焦点となる。
合理性や公共性への同意が参加条件として提示されることが多い。
内的排除（形式的には参加できるが、実質的に排除される）の問題が生じる可能性がある。
包摂のための試み
ヤングは、挨拶、レトリック、物語といったコミュニケーション様式を導入することで、内的排除を緩和し、多様な意見を尊重する包摂的な熟議を実現できると主張。
しかし、一部の論者は、熟議の中心はあくまで合理的な議論であるべきだと主張し、他のコミュニケーション様式を従属的なものと位置づける。
民主主義は「通常」になれるのか？
民主主義の「正常化」
包摂の議論は、より多くの人々を民主主義の枠組みに取り込むことで、民主主義を「通常の」政治状況にすることを目指しているように見える。
しかし、この考え方は、民主主義を既存の秩序への包摂として捉え、その秩序自体を問い直す可能性を閉ざしてしまう。
ランシエールの民主主義論
ランシエールは、民主主義を既存の秩序を「中断」し、新たな政治的主体とアイデンティティを生み出すプロセスとして捉える。
民主主義化は、排除された人々が平等を求めて既存の秩序に挑戦し、それを変容させることから始まる。
重要なのは、包摂を既存の秩序への適応ではなく、秩序そのものを変革する行為として捉えること。
結論
民主主義的教育における包摂
従来の民主主義的教育は、子どもたちを既存の民主主義秩序に適応させる「社会化」の側面を重視してきた。
ランシエールの視点を取り入れることで、民主主義的教育は、既存の秩序を問い直し、変革する主体的な行為を促すものへと転換できる。
教育者は、子どもたちが「予測できない」ものを包摂し、主体的に社会に参加する機会を創出する必要がある。ソースと関連コンテンツ
「おわりに」の構造的要約
本書のまとめ
教育における目的の重要性
よい教育とは何かという問いは、教育実践、政策、研究において中心的な関心事であるべき。
学習の目的を問うことは、教育の質の向上と社会の発展に不可欠。
教育の三つの機能
資格化：知識、技能、理解を提供し、何かをすることを可能にする。
社会化：特定の社会的、文化的、政治的な秩序の一部になることを可能にする。
主体化：既存の秩序からの独立を促し、個人が自由な存在となることを可能にする。
自由への志向
教育は常に、人間の自由にも関心を持つべきであり、主体化を促すべき。
自由とは、単にやりたいことをやる自由ではなく、他者との相互作用の中で新しいことを始める能力。
主体化は、個人が自律的、独立的に思考し、行動することを可能にするプロセス。
学習の目的
学習の目的を問うことは、教育における目的を明確化し、教育の質について議論するために重要。
学習の目的が不明確なままでは、教育は方向性を失い、無意味なものになる。
今後の課題と展望
教育における目的の問いへの継続的な取り組み
教育者、教育評論家、教育政策立案者は、教育の目的について議論し、その問いを深める必要がある。
教育の目的を問い続けることは、教育の質の向上と社会の発展に不可欠。
読者への呼びかけ
教育における目的の重要性を認識し、その問いに関心を持ち続けるすべての人々に向けて、本書の議論に参加するよう呼びかける。
本書の貢献
よい教育とは何かについての議論を刺激し、そのための要素を提供することを目指した。
教育における目的の重要性を再認識し、その問いを深めるためのきっかけとなることを願う。
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