算数で求めるべきは唯一無二の答えではなく、いかに正確性を高められるかというプロセスにある

算数でつまずく、つまずいている、と相談を受けた際に計算のプロセスをどこまで共有できていますか？
私は日々、知的活動に対して課題を抱えている生徒と関わっています。その際は学力到達度に合わせて内容を変化させることはもちろんありますが、それ以上に意識していることがあります。

それは知的活動の「在り方」。

今回は算数のプロセスを共有する重要性についてお話しします。

算数や数学の問題を解いていると基本的にはたった１つの解答にたどり着くようになっています。それは算数という学問の性質上自然なことです。むしろ算数は１つの解にたどり着くことが学問としての美しさといえます。

ところで私たちは生後間もなく数を覚え、しかも正確な数を把握しているわけではありません。幼少期は少なくとも「１，２、３、４、５、７・・・」と飛ばして数えたり、リンゴが「たくさんある！」という状態からやがて「５つくらい」と目安を立てたりします。

そもそも数は非常にあいまいな枠からスタートし、音声の「イチ・ニ・サン・・・」と記号の「１・２・３・・・」が一致するようになる。その後数の増減を学び、やがて足し算・引き算となって数の操作を覚えていきます。

ここで重要なのは「数の操作は漠然とした数量の把握から始まる」という点です。

１つの種類の個数の把握から始まり、その後２種類、もしくは複数の種類の個数の把握と数量関係の把握になります。これは各教材の２歳～小学１年生までのところをざっと眺めてみると分かりやすいでしょう。

さて、知的活動に遅れをともなう場合こうした「漠然とした数量の把握」の段階にとどまっている場合があります。

よって、正確に計算する前に記号と量を一致させる、そして例えば
３＋２＝６となっていたとしたらそのプロセスをしっかり把握してあげましょう。

今はどんな数え方をしましたか？「しっかり足し算使うことができましたか？
それで足し算をしっかり使うことができていたとしたら、正確性はその後年齢を追って高めていけばよいのです。
学年にとらわれず学習機能のステップを確認してあげましょう。
惜しい！あと少し！という点を私はとても大事にしています。大枠があって徐々に正確性を高めていくためには、目安や見当をつけることはもっと学習機能として尊重されて良いのではないでしょうか。

確かに算数や数学は正確な解答を得られる学問ではあります。しかし本質的には必ず正確でなければならない学問ではなく、いかにして正確さを高めていくかを学ぶ学問であると思います。