論文紹介：Intrinsic Motivation in Museums（博物館における内発的動機づけ：なぜ人は学びたいと思うのか？）

2024年11月11日 08:21

今回の論文

Intrinsic Motivation in Museums: Why Does One Want to Learn?
Mihaly Csikszentmihalyi ,Kim Hemanson
The University of Chicago

感想

かなり前から、アウトドア・スポーツやいわゆるシリアス・レジャーの楽しさの根源がフロー状態にあるということはわかっていたのだけど、他方にある「思考のフロー」においての作用がなかなか解き明かせずにいた。この論文はチクセントミハイ自身が博物館における内発的動機について書いたもので、街歩きツアーや歴史解説ツアーにもその基本的な考え方が応用できるような気がする。フローブロッカーやフロートリガー（フック）など、今までお話してきた概念がチクセントミハイ自身によって語られていることがわかったのも大きな発見だった。

要約

成功した大人、専門家、あるいは科学者に会うと、しばしば彼らは、生涯にわたる職業的関心が博物館訪問によって最初に火付けられたと回想する。こうした語りの中では、異なる世界からの実物との出会い - エキゾチックな動物、珍しい衣装、美しい工芸品 - が、その後の学習人生全体を育んだ核となっている。また、すでに動物学、人類学、あるいは芸術といった分野に対して好奇心を持っていた人々にとって、博物館は知識を育む上で不可欠な架け橋を提供した - それは情報が抽象性を失い、具体的なものとなる場所であった。いずれの場合も、多くの人々は博物館訪問に強い動機づけを帰属させ、世界のある側面についてもっと学びたいという欲求は、それが直接の原因だったと主張している。

確かに、博物館に帰属される「結晶化体験」（Walters & Gardner 1986）についてのこうした語りは、しばしば回顧的に美化され誇張されているかもしれないが、それらを完全に無視するのは軽率だろう。なぜなら、博物館の魅力は非常に現実的な心理学的現象のように思われるからだ。むしろ問題は、博物館はどのように見学者の学習意欲を高めるのか？という点にある。見学者が学習の長い旅を始めるのを助ける、独特の、sui generis（それ自体に固有の）「博物館体験」というものは存在するのか？博物館は、人々の体験を深め、さらなる学習を促進するような意味のある方法で、どのように情報を提示しているのか？これらの問いに答え始めるために、学習に関連する人間の動機づけについて私たちが知っていることを振り返ってみることが有用だろう。

子どもたちは知識への欲求を持って生まれてくる。そして、最も驚くべき学習の偉業 - 歩くこと、話すこと、他者と仲良く過ごすこと、自分の面倒を見ること - は、人生の最初の数年間で、一見努力もなく達成される。私たちのように学習に依存する種が、環境を理解するプロセスに喜びを見出さないのであれば、どのように生き残ってきたのか理解するのは難しいだろう。

しかし、この自発的な傾向は、子どもたちの学習への欲求が社会の目標や期待によって新しい方向へと転換されるにつれて、しばしば消滅してしまう。学校で子どもたちが直面する抽象的で、外部から課される課題は、多くの人々の学習意欲を損ない、しばしばそれは生涯続く。研究によれば、学習への自然な動機づけは、支援的な環境によって（Deci et al. 1981; Deci 1992; McCombs 1991）、意味のある活動によって（Maehr 1984; McCombs 1991）、不安や恐れ、その他のネガティブな精神状態から解放されることによって（Diener & 1980; McCombs 1991）、そして課題の挑戦が個人のスキルに見合う時（Csikszentmihalyi 1990a, 1990b）に、再び呼び覚まされることがある。

本論文における学習の見方は、単なる知識の獲得よりも広い視野を持っている。もちろん、知識の獲得も重要な部分ではあるが。私たちの見解では、学習は環境との相互作用における開かれたプロセスを含んでいる。この経験的なプロセスは自己を発展させ、拡大し、それまで知られていなかった自己の側面を発見することを可能にする。したがって、学習経験は知的な面だけでなく、感覚的および感情的な能力を含む、人間全体を巻き込むものである。そして、複雑な情報が楽しい方法で - つまり内発的に報酬となるような方法で - 提示される時、人はさらなる学習を追求する動機を持つことになる。

気になったポイント

人間の行動は2種類の報酬によって動機づけられる：外発的なものと内発的なものである。期待される報酬が活動の外部からもたらされる時、人は外発的に動機づけられている。この場合、行動は単に他の目的への手段にすぎない - 称賛を得たり、罰を避けたり、学位を取得したり、社会的期待に応えたりするためである。一方、活動自体が、外部からの報酬がなくても、それ自体のために行う価値があるとき、人は内発的報酬のために行動している。例えば、ほとんどのスポーツ、ゲーム、芸術的活動は内発的に動機づけられている。なぜなら、一部のプロフェッショナルを除いて、それらを行うことによって得られる報酬は、その経験自体以外にないからである。通常、私たちは同時に外発的報酬と内発的報酬の両方によって動機づけられている。私は毎日仕事に行くが、それは主に、行かなければ解雇され、請求書を支払うために仕事が必要だからかもしれない。しかし、それに加えて仕事を楽しんでいるなら、私の人生の質は向上し、自分がやっていることがより上手くなる可能性が高い。

※仕事でも内発的なフローに入れれば、楽しい、という感情が起こるのは普通のこと。仕事は苦痛であり土日が楽しい。働く時間を制限しよう、という世の中の方針は、フローという概念をしらないからであると思う。もちろんフローに入らない仕事を長時間させるのは、労働基準法違反でよいと思う。

この一般的な原則は、学習にも当てはまる。学校での学習のほとんどは外発的に動機づけられている（Csikszentmihalyi and Larson 1984）。知識の獲得はめったにそれ自体のために楽しまれることはなく、親や社会からの圧力がなければ、比較的少数の若者しか学校で学び続けないだろう。正規教育における外発的インセンティブの強調のため、学校での内発的動機づけはほとんど研究されてこなかった。古典的な例としては、教科内容の学習と教室活動への参加をより内発的に動機づけられたものにする方法を探る研究がある（例えば、Benware & Deci 1984; Lepper and Cordova 1992を参照）。

学習が自発的である時、それは内発的に動機づけられている。内発的動機づけの最も明確な例は、遊んでいる子どもたちを観察することで見出せるかもしれない。遊んでいる時、子どもたちは自ら望んで注意を払う。それは情報自体が興味深く重要だと感じるからである。人々は、自分の興味あることを行うことで自由に自己表現している時、内発的に動機づけられている（deCharms 1968; Deci and Ryan 1985; White 1959）。Dweck（1986）や他の研究者たち（Nicholls, Patashnick, and Nolen 1985; Heyman and Dweck 1992）は、内発的に動機づけられた学生を「学習目標」を持つ者として、外発的に動機づけられた学生を「遂行目標」を持つ者として描写している。

内発的に動機づけられた学生は、より高い達成スコアを示す傾向がある（Hidi 1990; Lepper and Cordova 1992; Gottfried 1985）。また、彼らは時間の経過とともに自分の適性をさらに発達させる（Csikszentmihalyi, Rathunde, and Whalen 1993）。学習の内発的な楽しみは、より高い創造性とも関連しているようだ（Amabile 1983, 1985）。特定の条件下では、外部からの報酬は内発的動機づけを損ない、パフォーマンスを低下させるように見える（例えば、Deci 1971, 1972; Lepper and Greene 1978; McGraw 1978を参照）。外部の目標や要件を満たすことに意識が集中すると、注意力や「精神的エネルギー」が分散し、もはや目の前の課題に完全に集中できなくなる。

学校は、ある程度まで内発的報酬を無視することができる。なぜなら、学習を強制するための強力な外部のインセンティブ - 成績や指導教官 - を持っているからだ。もちろん、このような外発的に動機づけられた学習は非常に無駄が多く非効率的である。しかし、来館者の注意を強制する外部的手段を持たない博物館は、ほぼ完全に内発的報酬に頼らざるを得ない。では、どのようにして内発的報酬を博物館体験の一部とすることができるのだろうか？

※モンテッソーリ教育などいくつかの教育方法はフロー理論との関連性を指摘されている。内発的動機による学習がうまく機能するように育児をすることが重要だろう。一方で内発的動機による学習にいたるためには、基礎知識として外発的動機による学習も必要な場合があるとおもう。

たとえば、今、このフロー理論研究は、なんら報酬をもらわない（むしろフリーランスの今、研究に当てている時間は、労働時間を削っているとすらいえる）ので、完全に内発的動機に基づくもので、知を得ることが楽しくてしかたない。ただ、こういう論文を読めるようになるためには、英語や国語、AI、PCなど様々な知識を身に着けなければならない。この過程では外発的報酬によるものもあったと思う。

心理学者たちは1950年代後半に内発的動機づけについて書き始めた。それは、いくつかの研究者たちが、食物や安全性への基本的な生理的欲求だけでは、ネズミが新しい領域を探索したり、新しい光景を見るためだけに進んで働いたり、挑戦的な課題を試したりする理由を説明できないと結論付けた時のことである（Csikszentmihalyi and Nakamura 1989）。これらの発見は、「動因」の基本的なリストに新規性、好奇心、そして有能さへの動因を追加する必要があることを示唆していた（Butler 1957; Harlow 1953; Montgomery 1954; White 1959）。より最近では、Deci（1992）は、固有の心理的欲求は有能さ、自己決定、関係性であると述べている（White 1959も参照）。いずれにせよ、それ自体のために学びたいという欲求は、中枢神経系に組み込まれた自然な動機のように見える。私たちのように学習に依存する種が、情報を処理することに喜びを見出さなければ、長く生き残ることは難しかっただろう（Butler 1957; Hebb 1955; Miller 1983, p.111; Montgomery 1954; Tiger 1992; Csikszentmihalyi 1993）。Millerが書いているように、「心は情報を摂取することで生き残る」のである。

しかし、明らかに、すべての情報が等しく魅力的というわけではない。人は一度に限られた量の情報しか処理できないため（Kahneman 1973; Hasher and Zacks 1979; Csikszentmihalyi 1978, 1993）、環境からの刺激は互いに注意を奪い合っている。注意は希少な資源である - おそらく最も貴重な希少資源である（Simon 1969, 1978）。私たちは指数関数的に増加する情報の波に囲まれているにもかかわらず、実際に人が気付き、その後記憶に留める情報の量は、洞窟に住んでいた私たちの祖先の時代よりも少ないかもしれない。そして、それが多くなることはほとんどありえない。したがって、私たちがどの情報に注意を向けるのか、そしてどれほど熱心にそうするのかということは、依然として学習に関する最も重要な問題なのである。

興味は部分的に普遍的なものであり、部分的に個人の経験や独特の個人史の結果である。ほとんどの人々は、空腹時の食べ物、異性、権力や称賛を与えてくれるもの、赤ちゃんやペットに興味を持つ。しかし、これらの少数の共通の対象を超えると、興味はすぐに予測不可能になる。ある人は自動車のエンジンに惹かれ、他の人は古代メソポタミアの爪楊枝に、ある人は地図に、そして他の人は野球カードに惹かれる。

ほとんどの研究者は、興味を個人と環境との相互作用から生まれる現象として捉え、状況的興味と個人的興味を区別している（Krapp, Hidi, and Renninger 1992）。状況的興味は、ある程度の不確実性、挑戦、あるいは新規性を持つ課題や環境に出会った時に生じる。これらの環境は、好奇心と探索への私たちの生来の傾向を育む。Berlyne（1960, 1974）によれば、新規性、意外性、複雑性、曖昧性といった特定の構造的な刺激特性が、好奇心と探索的行動をもたらす動機づけ状態を導くという。

状況的興味 - あるいは好奇心 - を引き起こす文脈的特性は、個人間で似通っている傾向がある。これらの文脈的刺激は、博物館が来館者の注意を捉えるための「フック（引っ掛け）」を提供する。そのような状況的興味がなければ、見学者は展示にまったく注意を向けないかもしれない。したがって、来館者がどのように注意を配分するかについての控えめな観察は、博物館の有効性を評価するために最も広く使用される技法の一つとなっている（Loomis 1987; Serrell and Ralphling 1993）。

しかし、「状況的興味は環境の何かによって突然喚起される傾向があるため、短期的な効果しか持たず、主体の知識と参照システムへの影響は限定的である」（Krapp, Hidi and Renninger 1992, p. 6）。したがって、状況的興味は、さらに学ぼうとする動機づけに影響を与えないかもしれない。対照的に、個人的興味は、特定のトピック、主題領域、あるいは活動に対する比較的持続的な選好として定義される（Hidi 1990）。個人的興味の追求は、通常、知識の増加、ポジティブな感情、そしてさらに学びたいという内発的欲求と関連している（Krapp, Hidi & Renninger 1992）。

『教育における興味と努力』（1913）の中で、ジョン・デューイは個人的興味の重要性について述べている。特定の科目を学ぶことに純粋な興味を持っていない学生は、その教材に同一化せず、一時的で表面的な努力しか払わない。デューイはこの種の学習を強制的で強要されたものとして描写した。彼は、それが機械的な知識をもたらし、個人に質的な変化をもたらさないと信じていた（Schiefele 1991, p. 300も参照）。一方、個人的興味は内発的に動機づけられており、個人をさらなる学習機会の追求へと駆り立てる。興味は個人的に独特である傾向がある一方で、高い個人的意味を持つという特徴を広く共有している（Dewey 1913; Maehr 1984; Schiefele 1991）。しかし、活動が内発的報酬を提供するために、それがすでにその人にとって意味のあるものである必要はない。例えば、ジョンは時間の無駄になると予想しながら、しぶしぶ友人たちのブリッジの試合に参加することに同意するかもしれない。しかし、数回のゲームの後、ゲームがもたらす刺激がとても楽しいものであることがわかり、ジョンはテーブルを離れるのが難しくなるかもしれない。

博物館の来館者は、最初は好奇心と興味のために展示に注目するかもしれない。しかし、展示との相互作用が内発的に報酬となるものにならない限り、来館者の注意は知的あるいは感情的な前向きな変化が起こるほど長く、それに焦点を合わせ続けることはないだろう。したがって、体験それ自体が報酬となるものは何かを考えることが重要である。それによって、「正当な理由なく」- つまり、外部からの報酬がない状態で - 展示物を見て考えることへと人を動機づけるものを理解することができる。

※この状況的興味と個人的な興味の話はとても納得感があった。
部分的に個人の経験や独特の個人史の結果であるという記述、この個人史と興味がつながっているという考え方は、その通りだと思う。

不確実性、挑戦、あるいは新規性、意外性、複雑性、曖昧性が重要だというのは、他の本で記載があったが、チクセントミハイの言葉による記載に初めて出会えた。インバウンドツアーで、なぜ日本人向けのツアーの人気がなく、歴史文化系のツアーに人気が偏るのかというのは結局、この状況的興味を発生させうるシチュエーションが違うということなんだろうと思う。

後半のジョンがカードゲームにハマる話は、最初テリックフローであったものが、パラテリックフローに変わるということだと思う。

「フック」という表現は、いつもお話している「フロートリガー」であるし、状況的興味が個人的な興味に変わり、内発的報酬にならないとダメだというのもわかりやすい。

フロー体験

異なる研究者たちによって様々な環境で行われた研究は、外的な報酬がない課題に人々が進んで精神的エネルギーを投資する状況を特徴づける共通の経験的状態があることを示している。チェスプレイヤー、ロッククライマー、ダンサー、画家、音楽家たちは、彼らが行う活動の魅力を非常に似た言葉で描写している。それらの要求の多い活動に彼らを引き付け続けているものは、その結果として生じる体験の質であることを強調している。

外的な報酬として金銭や名声が十分にある多くの活動、例えば外科手術やコンピュータプログラミングなども、外的な報酬に加えて内発的な報酬を提供しているように見える。そしてこれらは、アーティストやアスリートが言及するものと同様のものである。私たちはこの共通の経験的状態をフロー体験と呼んでいる。なぜなら、それは一般的に、強い流れのように、自発的で、ほぼ自動的な精神状態として描写されるからである（Csikszentmihalyi 1975, 1990a）。もし博物館訪問がこの体験を引き起こすことができれば、最初の好奇心と興味がより広範な学習的相互作用へと発展する可能性が高い。

フロー体験を生み出す活動の一般的な特徴は、それらが明確な目標と適切なルールを持っているということである。テニスやチェスのゲームでは、自分が何を達成したいのかを毎秒知っている。楽器を演奏する時は、自分がどのような音を生み出したいのかを知っている。外科医は手術中に明確な意図を持っている。そして、この目的の明確さこそが、人々が自分のしていることに完全に没入することを可能にするのである。目標の対立や不明確な期待は、目の前の課題から私たちの注意をそらしてしまう。明確な目標に加えて、フロー活動は通常、即座で明確なフィードバックを提供する。自分がうまくやっているかどうかを常に知ることができる。音楽家は間違った音を出したかどうかをすぐに知り、テニスプレーヤーはボールを悪く打ったかどうかをすぐに知り、外科医は間違いを犯したかどうかをすぐに知る。自分の行動に対するこの常に変わらない説明責任は、人がフロー活動に完全に没入するもう一つの理由である。

※この明確で即座のフィードバック（自分が即座にうまくやれているかどうかリアルタイムでわかる）ということが無いのにもかかわらず、フロー的な現象に入るものがある（バンジージャンプ、ジェットコースター、場合によっては商業ラフティングなども自己を制御するために、何かに影響を与えることができることはほとんどない）

フロー体験の普遍的に言及されるもう一つの特徴は、それらが状況における行動の機会が個人の能力とバランスを取っている時に発生する傾向があるということである。言い換えれば、活動の挑戦は個人のスキルと一致していなければならない。

挑戦がスキルよりも大きい場合、不安が生じる。スキルが挑戦よりも大きい場合、結果は退屈である。この方程式は、可能な限り広範なスキルに当てはまる：例えば、それは身体的、精神的、芸術的、音楽的な才能を含む。私は「理解を超えた」本を読むと苦痛を感じ、簡単すぎて予測可能な本を読むと退屈する。スキルが増加するにつれて、フロー状態を続けるためには活動の挑戦も増加しなければならない。しかし、関係するスキルは実際のものではなく、個人によって認識されたものである。もし自分をサッカーの下手な選手だと思っているなら、この認識された無能さは、それが妥当であるかどうかに関係なく、パフォーマンスに影響を与えるだろう。典型的にフローを引き起こす活動に従事している場合でも、パフォーマンスについて心配していたり、他のネガティブな精神状態が優勢である場合、フローは達成できない。

※このチクセントミハイ自身が、読書中にフローにはいるというのは、インタープリテーション的な知識先行型のツアーでもフローに入る可能性がある、という傍証ではないかと思う。

研究は、学習にとって前向きな精神状態の重要性を裏付けている。McCombs（1991, p. 119-20）は次のように書いている：「不安（例えば、恐れを感じる、自意識過剰である、無能さを感じる）がない状態では、個人は自然な学習者であり、学習を楽しむ。...不安やその他の形態のネガティブな認知的条件づけは、継続的に学び、成長し、前向きで自己決定的な方法で発達したいという個人の自然な動機の出現を妨げたり、阻止したりする。」自意識、抑うつ、不安、孤独、怒りといったネガティブな精神状態もまた、フロー体験を妨げる（Csikszentmihalyi 1985）。Dweckと彼女の同僚たち（Dweck 1975; Diener and Dweck 1980）の「学習性無力感」に関する研究は、低い自尊心と不安が学習達成に及ぼす深刻な影響を強調している。内発的に動機づけられた学習状態は、無意識性、喜び、平穏、没入、幸福によって特徴づけられる（Csikszentmihalyi 1985）。目標が明確で、フィードバックが明確で、挑戦とスキルがよく一致している時、人の心と体は活動に完全に没入する。注意は焦点を合わせられ、集中は非常に強いので、無関係なことを考えたり問題を心配したりするための注意力は残されていない。フロー状態では、人は疲労や時間の経過に気付かない。何時間も、まるで数分のように過ぎ去る。この深い没入は楽しく、内発的に報酬となるものである。多くの場合、個人はその環境 - 絵画、音楽、チーム - と「一体化」する体験として描写する。人々はしばしば自己超越の感覚について言及する。それは、チェスプレイヤーが自分の手が普遍的な力の場の一部となっていくのを感じる時や、ダンサーが自分を動かすリズムを「天球の調和」の一部として感じる時のようなものである。

※ここで学習における明確なフィードバックとは何かについて話してほしかったところ。学習における明確なフィードバックがわかってくると、IPツアーのフィードバックが何かわかるような気がする。

これらの条件が存在すれば、個人は会話であれ、微分方程式を解くことであれ、車を運転することであれ、どんな活動においてもフローを体験することが可能である。

私たちの研究の参加者の一人は、テレビでシカゴ・ブルズのバスケットボールの試合を見ている時にフローを体験していた。彼は各選手の長所、短所、決定的なプレーを詳細に知っていた。「私は他のすべてを完全にシャットアウトすることができる...私は高校時代にバスケットボールをプレーしていた。プロスポーツの中で最も才能を要求されるのはバスケットボールだと思う...人々が何をするかがわかるようになり、彼らの次の動きをほぼ予測できるので、彼らのテクニックに引き込まれていく。」しかし、ニューヨーク・ニックスの試合が始まると、このチームのプレーパターンにそれほど慣れていなかったため、彼は気が散り、退屈してしまった。ホッケーに興味を持つ人は、それが「プロスポーツの中で最も才能を要求される」と感じるだろう。そして同じことがサッカーや野球にも当てはまる。言い換えれば、私たちが多くの注意を投資するものは、必然的により一層興味深く際立ったものになっていくのである。

　※少なくともこの論文が書かれた１９９５年時点では、チクセントミハイは、会話やテレビ視聴、車の運転でもフローにはいると捉えていることがわかる。（個人的にはこれはすごく重要）

またこのバスケットボールの試合に関する描写は、オーケストラや合唱を聴くという作業において、フローに入ることを示唆している気がする。たとえば、楽器の経験者が、オーケストラの総譜を手元においてオーケストラを聴けば、各楽器の役割、演奏の難しさ、演奏者のスキルなどにも思い至ることができる。こうすることによって、思考の強度が高くなるのではないかと思う。

個人の好奇心が喚起された後、学習が起こるためには、展示は持続的な興味を引き付けなければならない。個人が何に興味を持つか - 天文学、スポーツ、機械、考古学、生物学など - は様々だが、いくつかの一般的なガイドラインを提案することができる。最も重要なのは、博物館と来館者の生活とのつながりを明確にする必要があるということである。

内発的動機づけを引き起こすために、人が見つけるものや楽しむ体験は、畏敬の念や発見の感覚を引き起こす可能性がありながらも、自分自身の生活から切り離されたものとは感じられるべきではない。

いわゆるインタープリテーションのTORE理論でいわれている「ユニバーサルコンセプト」がフロー理論文脈でも語られていた。ユニバーサルコンセプトと新規性、複雑性、予測不可能性、このあたりにヒントがありそう。

学習は感覚的および感情的な能力と同様に知的能力の使用を伴い、このつながりは私たちをプロセスの第三段階へと導く。知的能力を活用するために、展示はLanger（1993; また1989も参照）が「マインドフルネス」と呼んだものを促進すべきである。マインドフルネスは、「新しい区別を引き出し、情報を新しい視点から検討し、状況に敏感であることから生まれる心の状態である。これは思考に柔軟性をもたらし、それまで似ていると考えられていた物事の中の違いや、異なると考えられていた物事の中の類似性に気付くことにつながるかもしれない」（Langer 1993, p. 44）。展示はマインドフルネスを促進するために、情報を注意深く提示し、様々な視点を提示することができる。例えば、Langer（1993, p.47）は「南北戦争の主な3つの理由は...」という説明と、「20世紀に生きる白人男性の視点から見た南北戦争の主な理由は...」という説明を対比している。後者のアプローチは、思慮深い比較を求める。例えば、南北戦争中の女性たちはどのように感じていたのか？高齢者は？北部の高齢者は？現代の黒人男性は？などである。

代替的な視点なしに真実として提示される情報は、探索しさらに学ぼうとする動機づけを妨げる。Langer（1993, p. 45）はこの状況を「早期の認知的コミットメント」と呼び、真実として無意識に受け入れられた硬直した信念によって特徴づけられるとしている（Langer and Imber 1979も参照）。要するに、内発的に動機づけられた学習は、不確実性と新しい可能性の発見を含む開かれたプロセスである。教材の固定的な提示は、そのようなさらなる探索を妨げる。様々な可能性を意識的に選択することを通じてのみ、人は自分が誰であるか、自分の興味と信念は何か、そして自分の独自の才能はどこにあるのかを学ぶことができるのである（Csikszentmihalyi and Rochberg-Halton 1981; Csikszentmihalyi and Robinson, 1990）。

歴史解説で、ただ歴史を事実として話しても、ゲストが大した興味をひかないのは、こういう理由によると論文でも研究されている。

しかし、私たちが内発的に学ぶように動機づけられている時、思考だけでなく感情や気持ちも同様に関与している。例えば、遠い場所の人々について知りたいという私たちの願いには、知的理解への欲求だけでなく、彼らと感情的につながりたいという欲求も含まれている。私たちは、日記や個人的な手紙を含む展示にしばしば惹きつけられるが、それは他者の感情とつながることができるからである。

感情的なつながりを求めているというのは納得感がある。たしかに、廃墟探索で、昔の人が飲んだコーラ瓶や新聞を見つけると、ここにも人が生活していたんだな、どういうふうに暮らしていたんだろうか、などと考え、イメージするなかで、フローに入るというようなことはあると思う。

前節で見たように、フローの主要な要件の一つは、明確な目標を持つことである。残念ながら、来館者がもっともよく口にする不満の一つは、博物館に入った時に何をすればよいかわからないということである。博物館訪問全体とそれぞれの展示での立ち止まりの両方について、来館者が管理可能な目標を設定できるよう支援することは、その体験をより楽しいものにする一つの方法である。しかし、フィードバックがなければ、関与は持続する可能性が低い。成功している展示は、来館者に推測をし、評価をし、反応することを求め - そして来館者が自分の反応を何らかの他の基準と比較できる情報を提供する傾向がある（Bitgood 1990）。

インタープリテーションにおけるフィードバックについて、「来館者が自分の反応を何らかの他の基準と比較できる情報を提供する」とかかれている。この具体例が、bitgoodさんの論文に書かれているのか。

この点に関して、Vygotsky（1978）の最近接発達領域は、挑戦をどのように適切なレベルに調整するかを理解するための枠組みを提供している。最近接発達領域とは、「独力での問題解決によって決定される実際の発達レベルと、大人の指導下での、あるいはより有能な仲間との協力による問題解決を通じて決定される潜在的発達レベルとの間の距離」である（Vygotsky 1978, p. 86）。個人が特定の課題で支援を受ける時、彼らは異なるレベルで学ぶことができる。支援があれば、ある3年生は5年生のペースで学ぶことができ、別の生徒は4年生のペースで学ぶことができる。展示を開発する際には、次のように問うことが有用である：異なる知識レベルと能力を持つ来館者にどれだけの支援が利用可能か？展示は徐々に難易度を上げているか？そして、徐々に高まるレベルの能力を発展させる機会が提供されているか？

なにやら、ややこしい言い回しだけど、「自分でわかる内容と、自分ではわからないけど、誰かに教えてもらえればわかる内容」というような言い換えができる気がする。この自分でわかると、誰かに教えてもらえればわかる、という２つの状態を具体的にどうするかということだろうな。最接近発達領域。

挑戦とスキルのバランスに加えて、来館者は集中し、与えられた展示や活動に完全な注意を向けることができなければならない。よく知られている物理的な妨害要因には、混雑、騒音、威圧的な警備員、空腹、膀胱圧、疲労などがある。加えて、先入観が内的な妨害要因となる可能性がある。集中は、自分自身あるいは他者の硬直した期待によって妨げられる可能性がある。例えば、Falkと Dierking（1992, p. 54）が指摘するように、博物館の来館者はしばしば「博物館全体を見るべきだ」という期待を持っている。このような事前の期待は、外部の目標への固執と、その目標を達成する能力への不安を引き起こすことによって、意味のある学習体験に必要なオープンさを減少させる。もう一つの例は、美術館でしばしば起こる。鑑賞者が体験から何かを「得るべき」だと感じる時である（Csikszentmihalyi and Robinson 1990, p. 144）。来館者が威圧感や恐れを感じる時、あるいは何らかの硬直した自己概念を維持しようとしたり、あらかじめ定められた結果を達成しようとしたりする時、彼らもまた楽しい学習体験に必要なオープンさを失う。物理的な妨害の原因は物理的な手段で - 混雑を減らし、よりよい施設を提供することで - 解決できるが、心理的な原因は情報提供と教育を通じて対処しなければならない。

いわゆるフローブロッカーについて、チクセントミハイ自身が言及している項目だという認識。フロートリガーやフローブロッカーについてもチクセントミハイ本人が言及していることがわかったことだけでも大きな発見。

そして心理的な固執も問題だと言っている。「こうあるべきだ」「こうしなければならない」というような思い込みは不要。ただし、博物館に来たら、このように見てほしい、という目標を与えないとフローには入らない。ちょっと矛盾を抱えているようにも見えるけど、適切な課題を設計することだ。ということなのかもしれない。

博物館に持ち込まれる可能性のあるネガティブな期待に加えて、ネガティブな精神状態は社会的文脈によって引き起こされる可能性がある（Deci et al. 1981; McCombs 1991）。したがって、博物館環境はフローを促進することも妨げることもできる。不安、恥ずかしさ、あるいは自意識は、通常、私たちがどこにいて、誰と一緒にいるかによって変化する。内発的に動機づけられた学習を促進する社会的環境は、行動を制御しようとするのではなく、個人の自律性と責任を支援する。これらの支援的な環境は、人々に選択肢を提供し（Zuckerman et al. 1978）、彼らの視点や感情を認める（Koestner et al. 1984）。私たちは意識的な行動の選択を通じて自分が誰であるかを表現する。したがって、可能な限り個人に選択させることが重要である。

人々は、支援されていると感じる時、自分を表現し、恥ずかしさや批判を恐れることなく自分の興味を探求できる場所にいる時、そして彼らの行動を制約する事前に定義された期待がない時、より学習に開かれている。支援、安全性、信頼は、発見への開放性と内発的に動機づけられた学習を可能にするために重要である。個人的な成長と発達のためには、自発的な動機づけが目覚める機会を持つように、外部からの指導への依存や制約から、より自由になる必要がある。

つまり、他者が他者の興味関心について「そんな見方はダサい」とか否定するようなことを言ってはいけない。ということなのかと。

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はい、残りの参考文献を一気に翻訳します：

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